Kohtaaminen

"En ole koskaan tavannut ihmistä,

jolta en olisi voinut oppia jotakin."

Alfred de Vigny

Elinikäinen ja elämänlaajuinen oppiminen

Elinikäisen oppimisen ajatuksen mukaan ihminen oppii uusia asioita koko elämänkaarensa ajan. Oppiminen läpi elämän on osa ihmisen perusolemusta. Elinikäisestä oppimisesta on tullut välttämätöntä yhteiskunnan nopean kehittymisen johdosta. Ajatus kokemuksellisen oppimisen kuulumisesta koko elinikään ei ole kuitenkaan uusi. Koko ihmislajin menestys on perustunut kykyyn sopeutua uusiin tilanteisiin eli oppimiseen. Ihminen on hankkinut aina tietoisesti tai tiedostamatta kokemuksia ja virikkeitä, joilla tyydyttää erilaisia tarpeitaan.

Elinikäisen oppimisen käsite on vanhaa perua. Elinikäisen oppimisen ajatus mainitiin ensimmäisiä kertoja jo vanhoissa intialaisissa ja kreikkalaisissa kirjoituksissa. Elinikäisen oppimisen käsitteen määrittely on laaja ja kattaa suuren osan inhimillisestä oppimisesta. Elinikäisellä oppimisella tarkoitetaan kaikkea elämän aikana tapahtuvaa oppimista. Elinikäisen oppimisen rinnalla voitaisiin käyttää myös käsitettä elämänlaajuinen oppiminen. Se sisältää kaiken oppimisen riippumatta siitä, missä yhteydessä ja millä tavalla oppiminen tapahtuu. Tutkintoon johtavan koulutuksen lisäksi oppimista tapahtuu myös muissa organisoiduissa oppimistilanteissa sekä arkipäivässä muun toiminnan yhteydessä.

Oppimisen koulutuskeskeisessä määritelmässä on herätty huomaamaan, että suurin osa oppimisesta tapahtuu koulutusjärjestelmän ulkopuolella esimerkiksi vapaa-aikana, työssä ja harrastuksissa ja sen seurauksena niin sanottu arkipäivän oppiminen on saanut yhä enemmän huomiota. Sille ominaista on informaalisuus, satunnaisuus ja yhteys erilaisiin elämäntilanteisiin.

 Elinikäisen oppimisen odotukset nousevat nykypäivänä enemmän yhteiskunnan kuin yksilön tarpeista. Yhteiskunnalliset perustelut liittyvät kansanvaltaan ja yhteiskunnan demokraattisen järjestelmän toimivuuden edistämiseen. Lisäksi taustalla vaikuttavat tuotantotoiminnan ylläpitäminen ja tehostaminen. Elinikäisen oppimisen yksilölliset perustelut pohjautuvat näkemykseen ihmisen henkisen kehitysprosessin jatkumisesta läpi elämän.

Kokemuksellinen oppiminen

Kokemuksellinen oppiminen on aikuiskoulutuksen ja oppimiskeskeisen pedagogiikan keskeisimpiä periaatteita. Kokemuksellinen oppiminen on oppimista aiemmista ja uusista kokemuksista. Aktiivisen toiminnan kautta oppiminen tuottaa yksilöllisiä ja välittömiä kokemuksia, joita osallistujat käyttävät hyväksi tutkiessaan omaa oppimistaan ja luodessaan uutta tietoa.

Kokemuksellisen oppimisen tunnetuin kehittäjä on yhdysvaltalainen kasvatustieteilijä David Kolbin. Hänen sanojaan lainaten: "Oppiminen on prosessi, jossa tieto syntyy kokemuksen muutoksen kautta".
Kokemuksellisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen on kokemuksen muuttumista ja laajentumista. Oppiminen ei kuitenkaan nouse kokemuksesta itsestään. Kokemusta on tutkittava, analysoitava ja pohdiskeltava, jotta sen voi muuttaa jäsentyneeksi tiedoksi. Vasta aktiivinen ja yhteistoiminnallinen työskentely kokemuksen kanssa sekä kokemuksen reflektointi tekee siitä kokemuksellista oppimista.

Jokainen oppija tuo oppimistilanteeseen mukanaan omat, ainutlaatuiset kokemuksensa, jotka parhaimmillaan monipuolistavat ja laajentavat oppimisen kohteena olevia asioita. Vaikka kokemukset ovat henkilökohtaisia, ne voidaan jakaa muiden oppijoiden kanssa. Kokemusperusteinen oppiminen sisältää erilaisia kokemusperäisiä opetusmenetelmiä, joita ovat muun muassa roolipelit, simulaatiot, tapaustyöskentely ja ryhmäkeskustelut.

Tärkeä piirre kokemuksellisessa oppimisessa on kokonaisvaltaisuus, mikä tarkoittaa myös oppijan tunteiden, arvojen, motiivien, minäkäsityksen ja elämäntilanteen huomioon ottamista oppimisprosessissa. Kokemuksellinen oppiminen voidaan nähdä oppijaa monipuolisesti koskettavana ja aktivoivana toiminnallisena prosessina. Kokemuksellisessa opetuksessa pyritään käyttämään kaikkia aistikanavia, tunteita, elämyksiä, mielikuvia ja mielikuvitusta - kokemuksia.

Pyrin itse omassa opetuksessani pitämään opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa lähtökohtana aina opiskelijoiden tarpeet ja motiivit. Opetuksen aluksi pohdimme opetukselle asetettuja tavoitteita ja suunnittelemme yhdessä ryhmän yhteisiä tavoitteita sekä kannustan jokaista oppilasta kirkastamaan itselleen omia henkilökohtaisia tavoitteitaan. Uuden oppimisessa lähdemme aina liikkeelle opiskelijoiden kokemuksista. Opettajana koen olevani oppimisen tukija, opiskelijat ovat itse vastuussa omasta oppimisestaan. Keskityn tukemaan opiskelijoiden kasvua ja itseohjautuvuutta.

Oppimiskeskeinen pedagogiikka

Luin Pentti Väisäsen kirjoittaman tekstin Kohti oppimiskeskeistä pedagogiikkaa opettajankorkeakoulussa ja inspiroiduin aloittamaan useamman postauksen sarjan aiheesta, (löydät Väisäsen tekstin internetistä sokl.uef.fi). Postaussarjassa tarkastelen oppimiskeskeisen pedagogiikan periaatteita, jotka muodostavat oppimiskeskeisen oppimisen filosofian ja asenteen. Nämä periaatteet nousevat suurimmalta osin aikuisten oppimisen erityispiirteitä korostavasta andragogiasta. 

Käsitteenä oppimiskeskeinen pedagogiikka viittaa pedagogiseen ajatteluun ja käytäntöön, jossa oppiminen ja oppijat ovat koulutusprosessin keskiössä. Opetuksen tavoitteet, menetelmät ja toiminnot on sovitettu oppijalähtöisiksi. Kysymys, josta tulisi lähteä opetuksen suunnittelussa olisi: "Mitä oppijat tarvitsevat?" 

Oppimiskeskeinen pedagogiikka haastaa perinteisen opiskelijoita passivoivan opetustradition, joka perustuu passiiviseen tiedon välittämiseen. Perinteinen opetusmalli tähtää tiedon välittämiseen mikä rohkaisee opiskelijoita pinnalliseen oppimiseen. Tällöin oppimistulos jää heikoksi. Monimutkaistuva maailma edellyttää asiantuntijoilta syvällistä osaamista, taitoa ratkaista eteen tulevia ongelmia sekä kykyä kehittyä jatkuvasti työssään. 

Oppiminen tapahtuu ihanneolosuhteissa silloin, kun se ei perustu pakkoon, sallii opiskelijoiden monipuolisen osallistumisen ja antaa tilaa reflektoida opittua kriittisesti. Oppimiskeskeisessä pedagogiikassa yksi tärkeimmistä käsitteistä on oppijalähtöinen oppimisympäristö. Opiskelijoiden opintokokemuksia tutkittaessa on huomattu, että oppimisympäristö ja opiskelijoiden siitä tekemät tulkinnat vaikuttavat siihen, millaiset opiskelutavat opiskelijat omaksuvat. Arviointimenetelmät suuntaavat opiskelijoiden opiskelua voimakkaasti. 

Miten opetusta voisi muokata oppimiskeskeisemmäksi? 

Tärkeää on että oppija on subjekti. Opiskelijan itseluottamus, kongnitiiviset kyvyt ja sisäinen motivaatio luovat pohjan sille, että hän sisäistää asiat ja ymmärtää ne mahdollisimman syvällisesti. Opiskelijoiden kokemukset ovat oppimisen voimavara ja niitä tulisi hyödyntää oppimistilanteiden rakentamisessa. Kannustamalla opiskelijoita aktiivisuuteen ja yhteistoiminnallisuuteen. Lisäämällä tekemällä oppimista. Oppimisen tulisi perustua kumppanuuteen ja molemminpuoliseen jakamiseen. Tärkeää on myös luoda tukea antava, turvallinen ja kannustava oppimisympäristö. Oppimisen tulisi kannustaa opiskelijoita ottamaan vastuuta omista opinnoista ja edistää itseohjautuvuutta. Toteuttaa avointa, joustavaa ja monipuolista oppimiskeskeistä arviointia, esimerkiksi itse-, vertais- ja opettajanarvioinneilla. 

Onnistunut oppimisprosessi kytkee yhteen tunteet, arvot ja motiivit sekä yksilöllisen kasvun. Opiskelijat olisi otettava huomioon kokonaisina ihmisinä, tunteineen ja arvioineen. Heille tulisi tarjota oppimismahdollisuuksia ja tilanteita, jotka koskettavat heitä, kannustavat ja rohkaisevat riskinottoon ja uuden oppimiseen. Näin ehkä onnistutaan tarjoamaan kokemuksia, jotka osoittavat, että oppiminen voi olla hauskaa!

Ihmettely

"Oppimiseen ei ole muunlaista alkua

kuin ihmettely."

Platon

Erityispedagogiikka ja aikuisuus

Tutustuin mielenkiintoiseen artikkelikokoelmaan Erityispedagogiikka ja aikuisuus, jonka ovat toimittaneet Ladonlahti Tarja ja Pirttimaa Raija (2000 Helsingin yliopiston Tutkimus- ja koulutuskeskus Palmenia, Palmenia kustannus, Oppimateriaaleja 94.) Teoksen toimittajat ovat halunneet artikkelikokoelman toimivan erityisaikuskasvatuksen keskustelun avauksena tai jo alkavan keskustelun virittäjänä enemmän kuin tyhjentävänä selvityksenä. Teos koostuu artikkeleista, joiden kirjoittajat ovat pedagogisiin kysymyksiin perehtyneitä tutkijoita, suunnittelijoita ja aikuiskouluttajia. 

Aikuiskasvatus sisältää sekä aikuiskasvatustieteen yliopistollisena oppiaineena kuin myös aikuisten opiskelun, oppimisen ja oppimisen ohjaamisen erilaisissa instituutioissa ja arkipäivän yhteyksissä. Erityispedagogiikan tehtävä on elämänkaaren kattavassa kehityksessä ilmenevien poikkeavuuksien tunnistaminen ja niihin reagoiminen. Esipuheen kirjoittaja Tapio Vaherva arvio missä määrin ja millä lailla vammaisuus tai muu erityisen tuen tarve on otettu huomioon aikuiskasvatustieteessä. Hän uskaltautuu väittämään, että hyvin vähän tai ei lainkaan. Esimerkkinä hän mainitsee kehitysvammaiset aikuiset, joita ei ole noteerattu aikuisopetuksen piiriin kuuluvana ryhmänä siten, että olisi tutkittu tai pohdittu tällaisen ryhmän oppimisen ja opetuksen edellytyksiä. Aikuiskasvatus ja elinikäisen oppimisen idea korostavat koko elämän jatkuvaa oppimista ja oppimisen mahdollisuuksia myös formaalin koulutuksen ulkopuolella, tavallisessa arjessa. 

Tarja Ladonlahden artikkelissa esitellään erilaisia lähestymistapoja vammaisuuteen sekä pohditaan erityispedagogiikan käytänteiden sijoittumista osaksi kuntoutusta. Artikkelissa pohditaan arvioinnin ja opetuksen mahdollisuuksia vammaisen henkilön yhteisöön liittymisen tukena. Ajankohtainen syrjäytymisen teema on vahvasti esillä artikkelissa. Artikkelissa esitetty käytännön esimerkki herätti pohtimaan elämänhallinnan käsitettä ja vammaisten henkilöiden valtaistumista ja mahdollisuutta vaikuttaa omiin asioihin ja omaa elämää koskevaan päätöksentekoon. Myös arvioinnin aiheuttama mahdollinen kielteinen leimautuminen sai miettimään miksi edelleen aikuista ihmistä arvioidaan lapsen kehityksen arviointiin liittyvin termein, sen sijaan että häntä arvioitaisiin hänen kronologisen ikänsä huomioon ottaen ja aikuisuutta kunnioittaen.

Ulla Lehtinen kirjoittaa mielenkiintoisen artikkelin sosiaali- ja terveyspalveluiden lähellä toimivien aikuiskouluttajan ammatillisesta identiteetistä. Hän tuo artikkelissa esille myös aikuisen henkilön kasvun tukemisen suhteessa aikuisopiskeluun. Artikkelissa minua puhutteli muun muassa arkipäiväoppimisen käsite. Minkälaisia oppimisympäristöjä arkielämä voi tarjota ja mitä oppimista se pystyy tukemaan ja mitä estämään? Miten voisimme kehittää ja tarjota sellaisia oppimisen muotoja, jotka kumpuavat ihmisten omista kokemuksista ja liittyvät läheisesti heidän arkielämäänsä? Miten mahdollistaisimme pedagogisen kohtaamisen, jossa ohjaaja, hoitaja, opettaja tai avustaja pystyisi tunnistamaan oppijan sisäisen kokemusmaailman, hänen tapansa ymmärtää ja ilmaista asioita? 

Tarja Mänty arvioi artikkelissaan millaisia myönteisiä vaikutuksia koulutus tuottaa vammaisille henkilöille. Koulutuksen merkitys on laaja: koulutus liittyy muun muassa yhteiskunnalliseen asemaan, työolosuhteisiin ja elämäntyyliin. Koulutuksen ajatellaan lisäävän myös tasa-arvoa. Artikkelissa pohditaan pitääkö sama paikkansa myös vammaisen henkilön kohdalla. Artikkelissa selvitetään myös miten työelämään ja aikuisuuteen siirtyminen onnistuu erityisammattikoulutuksesta valmistumisen jälkeen. Opettajaopiskelijana erityisesti artikkelissa käsitelty integraation toteutuminen ja integraation haasteet olivat mielenkiintoisia. Integraatioperiaatteiden mukaisesti vammaisten ja erityistarpeita omaavien opiskelijoiden ammatillinen koulutus pyritään toteuttamaan ensisijaisesti normaaliryhmissä muiden opiskelijoiden kanssa. Integraatiotutkimuksissa on todettu integraation yhtenä suurimpina haasteina opettajien kriittinen suhtautuminen. Opettajien epäilyjen ja kriittisyyden taustalla on muun muassa pula riittävästä henkilökunnasta, asiantuntemuksesta ja tukitoimista.

Helena Mehtäläinen pohtii artikkelissaan autonomiaa ja aikuisuutta. Mitä laaja-alaisemmat tuen tarpeet vammaisella henkilöllä on, sitä enemmän valtaa hänen asioista siirtyy hänen itsensä ulkopuolelle. Omaisilta, läheisiltä ja työntekijöiltä vaaditaan herkkyyttä tunnistaa vammaisen henkilön tarpeita ja omaa tahtoa sekä jatkuvaa arvioivaa otetta omaan työhönsä. Lähtökohtana artikkelissa on että pedagogiikka tukee yksilöä valtaistumaan ja liittymään yhteisöönsä. Autonomiseksi ihmiseksi kasvetaan yhteisöissä, joissa autonomiaa tuetaan kasvatuksella. Autonomian toteutuminen mahdollistaa ihmisen valtaistumisen. Ihmisyyttä kunnioittavan toiminnan kautta voimme antaa kaikille mahdollisuuden kokea sisäistä autonomiaa.

Irma Kakkuri kirjoittaa artikkelissaan miten elinikäisen oppimisen polku rakentuu niille aikuisille, joilla on lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksia. Suomessa elinikäinen oppiminen nähdään ennen kaikkea valtiovallan strategiana, jolla luodaan monipuolisia oppimismahdollisuuksia niin koulutusjärjestelmässä kuin sen ulkopuolellakin, työssä ja arkielämässä. Painopiste tulevaisuuden oppimispoluissa on yksilön oppimisessa, opitulle halutaan antaa julkinen tunnustus silloinkin, kun taito on hankittu tutkintojärjestelmän ulkopuolella. Kankkurin määrittelee kokemuksellisen oppimisen aikuiserityispedagogiikan perustaksi. Aikuisen oppimisen keskeinen lähtökohta on hänen elämänkokemuksensa. Aikuisen kokemuksellinen oppiminen on uudelleenkonstruointiprosessi, joka korjaa niitä puutteita, joita kunkin henkilökohtaisessa kokemuksellisessa tietämisessä on. Elinikäinen oppiminen edellyttää kuitenkin onnistuakseen oppimistaitoja.

Hannu Puupponen arvio vammaisen opiskelija  opiskelumahdollisuuksia yliopistoissa. Opetuksen saatavuus, saavutettavuus ja esteettömyys ovat artikkelin kantavia teemoja. Artikkelin sisältöä ja ydinasiaa kuvaa hyvin Oslon yliopiston visio: ”Yliopisto, joka soveltuu hyvin toimintarajoitteisille opiskelijoille, on hyvä yliopisto kaikille.”

Elina Kontu tuo artikkelissaan esille miten erityislahjakas saattaa jäädä vahvuutensa vangiksi, eikä tästä johtuen pääse liittymään yhteisöönsä. Esimerkiksi ihmisellä, jolla on laaja-alaisiakin kehityksen häiriöitä, saattaa olla varsin korkealle kehittynyt matemaattinen taito. Tämä matemaattinen taito tulisi huomioida ja sitä tulisi käyttää mahdollisimman paljon hyödyksi, myös henkilön muissa oppimistilanteissa. Kontu avaa aihetta käytännön esimerkkien avulla, esimerkkitapausten kautta ymmärtää että esimerkiksi matematiikka ei ole vain teoreettinen oppiaine tai tieteenala, vaan sitä on mahdollista käyttää apuna elämän eri tilanteissa. 

Raija Pirttimaa kirjoittaa tuetun työllistymisen yhteydessä toteutettavasta työtehtävien opettamisesta. Hän kuvaa artikkelissa kuinka opetusta voidaan järjestää käyttäjäkeskeisesti, työllistyjää kuunnellen ja miten opetus voi myös mahdollistaa työyhteisöön liittymisen. Työtehtävien opettaminen työpaikalla on funktionaalisen opetusmenetelmän malliesimerkki. Funktionaalisessa opetuksessa opetustavoitteet löytyvät siitä ympäristöstä missä kulloinkin toimitaan. Oppimisen lähteet nousevat työpaikan jokapäiväisestä toiminnasta. Itseäni kiinnosti artikkelissa luonnollisten tukitoimien aktiivinen hyödyntäminen työpaikoilla. Luonnolliset tukitoimet ovat yksinkertaisuudessaan useimmiten henkilökohtaisen vuorovaikutuksen luomista ja mahdollistamista. Luonnollisen tuen tekee kiinnostavaksi sen yksinkertaisuus, mahdollisuudet ja tuloksellisuus. 

Aikuinen oppijana

Työssäni opetan pääsääntöisesti aikuisia, minkä vuoksi olen kiinnostunut aikuisen oppijan erityispiirteistä. Kyky oppia säilyy koko eliniän, mutta oppimistavat useimmiten muuttuvat. Aikuisten oppiminen perustuu vahvasti aiemmin opittuun sekä elämänkokemukseen, siksi aikuisten oppiminen tehostuu, jos uuden tiedon voi yhdistää tuttuihin, aikaisemmin opittuihin/koettuihin asioihin. Aikuinen oppii silloin, kun hän pystyy uudelleen jäsentämään ja rikastamaan jo tietämäänsä. Aikuinen oppija yleensä toimii tai on toiminut työelämässä, mitä voidaan hyödyntää oppimisessa. 

Rutiineja on vaikeaa muuttaa ja aikuisena tapahtuvan oppimisen yhdeksi tärkeäksi säätelijäksi muodostuu muutokseen suhtautuminen. Aikuinen punnitsee uuden tiedon arvon ja hyödyllisyyden suhteuttamalla ne vanhoihin tietoihin. Aikuisen oppimisessa työskentelytapojen muutos niin sanottu poisoppiminen muodostaa merkittävän osan oppimisesta. Jotta todellista oppimista voisi tapahtua, aikuisen oppijan tapaan ajatella ja tietää pitäisi saada syntymään särö. Särö, epäilys, ristiriita, syntyy elämänkokemuksen ja ravistelevan oppimiskokemuksen yhteentörmäyksessä. Ravistelevat oppimiskokemukset murtavat oppijan turvallisen elämänkulun ja sen jatkuvuuden. Tällöin aikuisessa herää tarve todelliseen oppimiseen, joka muuttaa hänen tapaansa ajatella ja toimia.

Opintojen sisällöstä ja tavoitteista riippumatta oppimisen kannalta on tärkeää se, kuinka oppija asennoituu oppimiseen ja millainen käsitys hänellä on itsestään oppijana. Käsitys itsestä oppijana muodostuu aikaisempien oppimiskokemusten kautta. Näistä kokemuksista on voinut muodostua negatiivisia asenteita opiskelua kohtaan. Kielteisiä asenteita voidaan purkaa kyseenalaistamalla oppimiseen liittyvät kielteiset ennakko-odotukset. Myös uusien onnistuneiden oppimiskokemusten toteutuminen muuttaa asenteita positiivisemmaksi ja antaa oppijalle itseluottamusta.

Oppijan itseluottamus on tärkeää, jotta hän uskaltautuu kokeilemaan uutta, kokemaan haasteet myönteisiksi ja olemaan oppijana aktiivinen. Palkkiolla ja kannustuksella on suuri merkitys sille, miten innokkaasti oppija pyrkii asettamiinsa tavoitteisiin. Keskeistä oppimisessa on kuitenkin oppijan oma halu ja motivaatio oppia uutta. Aikuisopinnoissa opintotilanteessa välittömästi arvioitua oppimistulosta oleellisempaa on, mitä vaikutuksia opinnoilla on opintotapahtuman jälkeiseen toimintaan jokapäiväisen elämän eri alueilla ja tehtävissä. 

Aisteihin perustuvat oppimistyylit

Oppimistyyli voidaan määritellä useallakin eri tavalla. Useimmiten sillä tarkoitetaan yksilön tapaa hankkia ja käsitellä tietoa, tapaa lähestyä ja jäsentää opittavaa asiaa omassa opiskelussa ja tapaa, jolla opitaan helpoimmin ja mieluisimmin. Oppimistyylit ovat persoonallisia ja yksilöllisiä tapoja ottaa vastaan, käsitellä ja palauttaa mieleen tietoa. Jokaisella on jokin vallitseva oppimistyyli, mutta jokainen voi myös vaihdella tiedon prosessointitapaa riippumatta omasta vallitsevasta tyylistä. 

Yleisin oppimistyylijaottelu on aisteihin perustuva jaottelu. Me hankimme tietoa ja muistikuvia asioista aistiemme kautta. Usein jokin aisteista on toista dominoivampi, toiset oppivat tehokkaammin kuullessaan uutta tietoa, toisten täytyy nähdä tai kokeilla oppiakseen. Auditiivisella oppijalla kuulo on vahvin aisti tiedonkäsittelyssä. Nämä oppijat oppivat helposti kuuntelemalla esimerkiksi luentoja, mutta hyötyvät myös pienryhmä-aktiviteeteista ja keskusteluista. Visuaalinen oppija voi kokea luontevammaksi hiljaa lukemisesta, kuin kuuntelemisesta. Heidän oppimistaan voi edistää myös asioiden esittäminen esimerkiksi kuvina tai taulukoina. Taktiili/kinesteettinen oppija oppii kokeilemalla ja tekemällä. Taktiilin oppijan oppiminen on tehokkainta käsillä tekemisen kautta. Kirjoittaminen, piirtäminen ja esimerkiksi mallien rakentaminen auttavat heitä oppimisessa. Kinesteettisen oppijan pitäisi pystyä liikuttamaan koko kehoa, ei ainoastaan käsiä, jotta tiedon vastaanotto ja käsittely olisi tehokasta. Draama, toiminnalliset ja liikunnalliset harjoitukset ovat heille luontevimpia oppimismenetelmiä.

Oppijan on tärkeää tuntea itsensä oppijana ja löytää itselleen paras tapa oppia. Oppimistyyli kehittyy koko eliniän ja oppimistyyliään voi kehittää. Jos oppijalla on useampi kuin yksi vahva aistikanava, oppiminen onnistuu todennäköisesti helpommin. 

Opettajan on opetusta suunnitellessaan ja toteuttaessaan tärkeää ottaa huomioon erilaiset tavat oppia ja erilaiset viestien vastaanottamiskanavat. Opettajan oma mielikanava vaikuttaa siihen, mitä opetusmenetelmiä hän omassa opetuksessaan käyttää. Ei ole syytä väheksyä opettajan vahvaa kanavaa, koska sen avulla hän välittää luontevimmin viestin opiskelijoille. Opettajan olisi kuitenkin syytä miettiä opetusta suunnitellessaan kuinka hän voisi ottaa huomioon ja hyödyntää opiskelijoiden erilaiset miellejärjestelmät. Erilaiset opiskelijat ryhmässä ovat rikkaus ja mahdollistavat vaihtelevat opetus- ja havainnollistamismenetelmät. 

Omassa opetuksessani oppimistyylien huomioiminen tarkoittaa muun muassa monipuolisten opetusmenetelmien käyttämistä, oppimaan oppimisen tuomista osaksi opetusta ja opiskelijoiden oman tietoisuuden (ja vastuun) lisäämistä omasta oppimisesta. Opetuksen aluksi pyrin haastamaan opiskelijoita miettimään omaa oppimistyyliään. Hyviä kysymyksiä pohdinnan ja keskustelun käynnistämiseen ovat esimerkiksi: Mikä on vahvin oppimisen kanavasi? Mikä olisi sinulle paras oppimistilanne? 

Opettaminen (ja oppiminen) on parasta huumetta

Kaikille meillä on hienoja kokemuksia siitä, miten joku asia on temmannut mukaansa. Oli se sitten urheilu, musiikki, ideariihi kollegoiden kanssa tai vaikka tietokonepeli. Minulle opettaminen on antanut sellaisia kokemuksia. 

Kun aloitin viime syksynä opettajana, alku oli hankalaa ja pelottavaakin. Olin hyvin tietoinen omista puutteistani. Kevään aikana huomasin kuitenkin olevani rauhoittunut ja unohdin usein opettaessani itseni tarkkailemisen, kun pääsin oppilaiden kanssa vauhtiin. Joinakin päivinä opettaminen sujui kuin leikki. Oppimistilanteesta olivat poissa vakavuus ja jäykkyys, läsnä oli into ja keskittyminen. Jäin pohtimaan miten voisin saada sen poltteen ja innostuksen useimmin esille oppilaissa ja itsessäni. 

Oppimisen yhteydessä puhutaan paljon flow-kokemuksesta. Flow suomennetaan usein virtaukseksi tai optimaaliseksi tilaksi. Termin lanseerasi amerikkalainen motivaatiotutkija Mihaly Csikszentmihalyi jo yli 50-vuotta sitten. Flow on tila, jossa on toisaalta kova haaste ja toisaalta kokemus, että haasteeseen pystyy vastaamaan. Flow on optimaalinen tila, jossa ihminen keskittyy täydellisesti ja saa asioita aikaan vaivattomasti.

Flow-tilan voi saada mistä tahansa haastavasta asiasta. Flow-tilan saavuttamisessa haastavuuden ja taidon oikea suhde on tärkeää. Jos haaste on taitoihin nähden liian suuri, uhkaa ahdistus, jos taas liian pieni, uhkaa pitkästyminen. Palaute, tehtävän selkeys ja sitä rajaavat säännöt edesauttavat flow-tilaan pääsemisessä. Jatkuvassa flow-tilassa voivat olla vain pienet lapset, joille kaikki on uutta ja kiinnostavaa. Uteliaisuus ja kyky kokea oppimisen iloa ovat kuitenkin ominaisuuksia, jotka helpottavat virtauksen löytymistä. 

Yksilön kokemus flowsta ja sen mukana tuoma ilo ovat niin palkitsevia, että toiminta itsessään tempaa yksilön mukaansa. Oppimiskokemus itsessään tuottaa hyvän mielen, ilo syntyy keskittymisen sivutuotteena. Opettajan ei tarvitse olla viihdyttäjä. Opettaja, joka kuitenkin on itse flowssa, on hauskan oppimisen pääasia. Opettamisessa flow-tilaan pääseminen voi kestää jopa vuosia, kasvu ja halu kehittyä ovat avaimia flown kokemiseen.

Tunteiden merkitystä oppimisessa selittää aivojen oma bonussysteemi. Oppiminen ja oivaltaminen voivat tuottaa aivokemikaalien kautta autuaallisen olon. Palkintojärjestelmä liittyy kehon tuottamiin luonnollisiin opioideihin. Flow-tilassa aivoissa virtaa dopamiini-hormonia, keskushermoston välittäjäainetta. Aivotutkimuksessa flow-tilaa kuvataan kiihdytyskanavana, jolloin dopamiinirata aktivoituu. Esimerkiksi pelatessa palkitsevin kokemus ei ole se hetki, kun pelaaja voittaa, vaan hetki juuri ennen sitä, kun pelaaja on juuri oivaltamassa jotakin. Flow on se hetki, kun kaikki loksahtaa paikoilleen, ja tuntuu helpolle. Opettaminen ja oppiminen ovat parasta huumetta!

Sytyke

"Opettajan tehtävä ei ole maljan täyttäminen vaan tulen sytyttäminen."

Sokrates 

Ilo

Ensimmäisenä opettajavuotenani pohdin paljon oppimisen ja opettamisen iloa. Oppiminen on monimutkainen prosessi, johon vaikuttavat lukemattomat asiat. Omien opettajakokemusteni perusteella uskon vahvasti että oppimisprosessin aikana koettu ilo ja innostus edesauttavat oppimista. 

Sain tilaisuuden lukea Eeva-Leena Leppälän pedagogisen opinnäytetyön Ilo ja tunteet osana oppimisprosessia (2010 Jyväskylän ammattikorkeakoulu) ja sain vahvistusta omille kokemuksilleni. Opinnäytetyön johtopäätöksenä oli että oppimisprosessin aikana ilmenevillä, niin oppilaan kuin opettajankin, tunteilla on merkitystä oppilaan oppimiseen. 

Koettu oppimisen ilo edistää oppimista. Opettaja ei voi kuitenkaan tuottaa suoraan oppilaalle oppimisen iloa vaan ainoastaan pyrkiä luomaan iloa tukevan ympäristön. Kannustaminen, oikea-aikainen ohjaaminen, saavutettavat välitavoitteet ja loppuun saatettu työ antavat oppilaalle positiivisia onnistumisen kokemuksia ja näin ollen edesauttavat ilon kokemista. 

Oppimisen ilo viihtyy vapaudessa ja kiireettömyydessä. Kiire ja tarve tehdä asioita mahdollisimman paljon ja tehokkaasti ei luo oppimisen ilolle otollista ympäristöä. Tehokkuuden sijaan tulisi miettiä muita keinoja, joilla tuloksia saavutetaan ja mitkä ovat oikeastaan oppimisen päätavoitteet. Oppimisen iloa tukee sellainen opetus, jonka lähtökohtana on oppilas eikä opettaja. Oppimisen ilon kokemukseen liittyy hyvin vahvasti oppijan rooli aktiivisena toimijana. Oppimisen kannalta on tärkeää tukea oppilaan vapautta. Kun oppilas on vapaa, on hän samalla utelias ja luova. 

Oppimistilanteessa on tärkeää, että opettaja aktiivisesti tarkastelee oppimistilanteen ilmapiiriä ja oppilaiden tunnetiloja. Opettajan tulisi opetustilanteessa ottaa huomioon oppijoiden tunnekokemusten lisäksi myös omat tunnekokemuksensa. Tutkimusten mukaan opettajan positiiviset ja negatiiviset asenteet vaikuttavat oppilaiden koulumenestykseen. Opettajan aidot positiiviset tunteet voivat kannustaa ja motivoida oppilasta. Opettajan suhtautumisella ja tunteilla opetettavaa asiaa kohtaan on myöskin merkitystä. Kaikki oppiminen tehostuu ja helpottuu, kun sen taustalla on aito innostuneisuus ja paneutuminen asiaa kohtaan! 

Opettajan tulisi kiinnittää huomiota omaan jaksamiseensa ja siihen, että omasta työstä iloitseminen säilyy. Opettajan tulisi pystyä kokemaan iloa niin elämästään yleensä kuin työstäänkin. Ilonpuutosta tulisi ennaltaehkäistä! 

Ryhmässä koettu ilo ja oppiminen luovat yhteisöllisyyttä ja mahdollistavat vertaistuen ja vertaispalautteen. Ilo tarttuu ja yhdessä koettu ilo on moninkertainen!