Kipinä

"Lämpöä, intoa ja elämäniloa

- oppimista, tiedonhalua,

tunteita, ajatuksia, tekoja.

Sitä minä haluan, 

enkä mitään muuta."

Katherine Mansfield

Ajatuksia matkan varrelta

Matka opettajaksi on ollut mielenkiintoinen. Muutama vuosi sitten opintoja aloittaessani en osannut edes aavistaa mitä kaikkea se toisi mukanaan. Olen oppinut todella paljon ja saanut jo nyt paljon uusia kokemuksia. Ensimmäisen opiskeluvuoden jälkeen sain tilaisuuden työskennellä opettajana,  mikä on ollut todella mahtavaa.

Olen ollut tyytyväinen ammatilliseen opettajakoulutukseen. Mielestäni opetussuunnitelma on suunniteltu hyvin. Opetussuunnitelmaan tutustuessani minua ilahdutti sen selkeys ja samaan aikaan sen monipuolisuus. Löysin kaikista opintokokonaisuuksista ja jaksoista itseäni kiinnostavia asioita. Opetussuunnitelma oli tuore ja innovatiivinen se kuvastaa mielestäni hyvin koulutuksen moninaistumista ja oppimisen laajentumista elämänlevyiseksi ja –pituiseksi. Opetussuunnitelmasta näki miten opetus tapahtuu yhdessä työelämän, yhteiskunnan ja eri toimijoiden kesken, ei vain oppilaitoksien seinien sisäpuolella. Oppimiskäsitysten laajentuminen on haaste, mutta mielestäni ennen kaikkea mahdollisuus kehittää ja mahdollistaa yksilöiden näköisiä opintopolkuja ja työuria.

Opintokokonaisuuksien osaamistavoitteet ovat olleet mielenkiintoisia ja herättivät jokaisen opintokokonaisuuden kohdalla paljon odotuksia tulevista opinnoista. Jokainen kolmesta opintokokonaisuudesta on ollut hyvin kiinnostava ja mitä pidemmälle opinnot ovat jatkuneet sitä laajempi kokonaiskuva opettajana toimimisesta ja opettamisesta on avautunut. Opetussuunnitelma sai heti opintojen alussa mielenkiintoni heräämään ja olen ollut koko koulutuksen ajan motivoitunut opintoihin. Olen yrittänyt pitää ajatukset avoimina ja haastamaan omia käsityksiäni ja uskomuksiani liittyen opettajana olemiseen ja opettamiseen. 

Koen omiksi vahvuuksikseni monipuolisen työelämätuntemukseni ja työkokemukseni sekä hoitotyön asiantuntijana että esimiehenä. Opetustaitoni ovat vielä hyvin vaatimattomat, mutta ensimmäisen opetusvuoden aikana minulle on kertynyt jo hiukan opetuskokemusta. Kasvatustieteestä olen saanut pintaraapaisun kasvatustieteen perusopintoja suorittaessani. Minun täytyy kuitenkin hyväksyä olevani vielä hyvin alussa opettajaurallani. 

Opintojen alussa jännitin ja samaan aikaan kuitenkin odotin eniten opetus- ja ohjaamisharjoittelun suorittamista. Näin loppuvaiheessa koulutusta taaksepäin katsoessani koin juuri opetus- ja ohjaamisharjoittelun kaikkein antoisimpana ja hyödyllisimpänä kokemuksena. Ohjaamis- ja opetusharjoittelu oli vaativa kokonaisuus, mutta sen opetuksellinen hyöty oli ehdottomasti kaiken vaivan ja jännittämisen arvoinen. 

Aikuisopiskelijana tiesin jo opintojen alussa opintosuunnitelmassa pysymisen ja opintoihin keskittymisen vaativan paljon ajankäytön suunnittelua ja sitoutumista aikatauluihin. Vaikka olin varannut opiskelulle paljon aikaa, juuri ajankäyttö ja opintojen ja työelämän yhdistäminen osoittautuivat haasteellisimmaksi. Hain opintoihini hiukan lykkäystä, koska halusin rauhassa keskittyä ensimmäiseen opetustyöhöni. Saamani työkokemus opettamisesta rikastutti, vaikkakin viivästytti, opiskelua. Pääsin kokeilemaan monia teoriassa oppimiani asioita heti omassa opetuksessani. Erityisesti aikuiskoulutuspuolella vaaditaan opiskelijalta kykyä ja halua itseohjautuvuuteen. Opintosuunnitelma antoi kuitenkin mielestäni selkeitä karttamerkkejä tulevaan opiskeluun. Opetussuunnitelma yhdessä henkilökohtaisen opetussuunnitelman kanssa auttoi minua pysymään tavoitteissani.

Tässä vaiheessa elämänpolkua osaa jo nauttia matkasta ei vain päämäärän tavoittamisesta. Nautin opiskelusta, jokaisesta lähipäivän luennosta ja tilaisuudesta tavata uusia ihmisiä sekä kaikista tehtävistä jotka laittoivat minut pohtimaan omia käsityksiäni itsestäni, ympäröivästä maailmasta, oppimisesta ja opettamisesta. Olen hyvin kiitollinen saamastani tilaisuudesta ja mahdollisuudesta opiskella ja valmistua opettajaksi. 

Oma tarinani opettajaksi

Nyt kun viimeistelen opettajaopintojani on aika kirjoittaa omaa
kasvutarinaani opettajaksi. Aloitin opettajaopintoni reilu kaksi vuotta sitten. Oma polkuni opettajaksi on kestänyt suunniteltua kauemmin, mutta jokainen hidaste on ollut oppimisen kannalta hyvä asia. Saadessani tietää päässeeni opiskelemaan Tampereelle ammatilliseksi opettajaksi kesällä 2014 kirjoitin oppimispäiväkirjaani ensimmäiset muistiinpanot: 

"Olen aloittamassa opettajaopinnot ensi syksynä innokkaana, uteliaana ja avoimella mielellä. Olen jo useamman vuoden ajatusten ja toiminnankin tasoilla valmistautunut elämässä uuden aloittamiseen. Koen elämässäni olevan tällä hetkellä tilaa ja aikaa pohdintaan, katsomiseen taaksepäin ja eteenpäin, oman aikuisen identiteetin ja työidentiteetin löytämiseen. Omien haaveiden ja unelmien toteuttamiseksi opettajaopintojen aloittaminen oli yksi tärkeimmistä ensiaskelistani. 

Olen työskennellyt tähän mennessä noin kymmenen vuotta erilaisissa hoitotyön tehtävissä ja kasvattanut yksin kaksi lasta. Työurani on ollut mielenkiintoinen, minulla on ollut mahdollisuus työskennellä hyvin erilaisissa tehtävissä eri sektoreilla eri ikäisten ja erilaisissa elämäntilanteissa olevien ihmisten kanssa. Koen että vasta tämän elämänkokemuksen jälkeen olen valmis jakamaan ja oppimaan lisää opettajuudesta ja opettamisesta.

Valmistuin vuonna 2003 kätilö-sairaanhoitajaksi. Tämä ammatti-identiteetti vaikuttaa minussa edelleenkin vahvasti. Valmistuessani kätilöksi olin ammatistani erittäin ylpeä ja olen sitä edelleen. Työskentelin kätilönä noin kolme vuotta Tampereen yliopistollisessa sairaalassa. Muuttaessani vuonna 2007 Helsinkiin päätin kokeilla avoterveydenhuolta ja ensimmäinen toimeni oli sattumien kautta kaupungin kotihoidossa. Tunsin heti kotihoidon ideologian ja sen antaman mahdollisuuden työskennellä ihmisten kanssa heidän omassa elinympäristössään, kodissa, itselleni hyvin läheiseksi. Kotihoidossa koin vahvaa kutsumusta tekemääni työhön.

Opiskelin työn ohessa terveydenhoitajaksi ja lähdin kokeilemaan työskentelemistä äitiys- ja lastenneuvolassa sekä myöhemmin opiskelu- ja kouluterveydenhuollossa. Samaan aikaan kouluttauduin ylemmäksi sairaanhoitajaksi Diakonia-ammattikorkeakoulussa. Ylemmän ammattikorkeakoulu tutkinnon suoritin perhetyön johtamisen –linjalla ja sen jälkeen oli urakehityksen näkökulmasta luontevaa siirtyä esimiestöihin. Esimiestöitä oli tarjolla minulle jo tutussa kaupungin kotihoidossa, jossa työskentelin seuraavat kolme vuotta. 

Esimiestyö oli haastavaa, mutta myös hyvin opettavaista aikaa. Sain työhöni tukea ratkaisukeskeisen työnohjaajan koulutuksestani. Esimiestyössä koin kuitenkin paljon arvoristiriitoja ja hallinnollinen byrokratia vei suurimman osan ajastani, myös vapaa-ajastani. Olisin toivonut voivani esimiehenä vaikutta enemmän työn laatuun ja tapaan tehdä hoitotyötä. Siirryin vielä kotihoidosta arviointi- ja kuntoutumisyksikön esimieheksi, mutta jo vajaan vuoden kuluttua päätin jättäytyä esimiestöistä pois ja siirryin opetushoitajaksi kaupungin kotihoitoon.

Olen aina nauttinut opettamisesta. Työelämässä sain onnistumisenkokemuksia opiskelijoiden ohjaamisesta työelämäharjoitteluissa. Esimiehenä koin osaamisen johtamisen itselleni vahvimpana ja mieluisimpana osa-alueena. Nyt työskennellessäni kokopäiväisenä opetushoitajana pidän työstäni. 

Kasvatustieteen perusopintojen aikana käsitykseni opettajuudesta ja opettamisesta laajeni ja muuttui. Opinnot antoivat minulle lisävahvistusta halustani siirtyä opetustehtäviin. Oppimisen moniulotteisuus ja merkitys ihmisen elämänkulussa avasi ajatuksiani ja inspiroi minua tekemään myös omassa elämässäni tietoisia valintoja ja muutoksia. 

Opettajuuden ja opettamisen ilo ja riemu ovat syntyneet myös omien lasteni kautta. Olen saanut kulkea heidän rinnallaan heidän oppiessa joka päivä uusia asioita. Molemmilla tyttärilläni on ollut oppimisvaikeuksia ja näiden haasteiden kautta olemme oppineet hyödyntämään vahvuuksiamme. Erilaiset oppijat ovat tulleet minulle yhdeksi erityisen tärkeäksi aihealueeksi, josta haluaisin opettajaopiskelijana oppia paljon lisää. Toivon tulevaisuudessa voivani auttaa ja mahdollistaa erilaisten oppijoiden etenemisen ammatillisella uralla. 

Opettamisessa minua kiehtoo ajatus herättää opiskelijoissa uusia ajatuksia, antaa heille mahdollisuus laajentaa omaa ajattelua. Mahdollisuus antaa opiskelijoille vapaus tehdä omia tietoisia päätöksiä riittävän tiedon pohjalta, mahdollisuus sytyttää heille halu tulla enemmän tietoisiksi omista valinnoista ja mahdollisuuksista. Opettajuudessa kiehtoo myös mahdollisuus vaikuttaa hoitotyön tulevaisuuteen, laadukkaamman hoitotyön kehittämiseen. Koen merkityksellisenä asenteellisen opettamisen, kaikessa hoitotyössä eettinen pohdinta on mielestäni hyvin tärkeää.

Olen ohjaajana/opettajana pyrkinyt tukemaan opiskelijan/ työntekijän omaa oivaltamista. Yritän yhdessä ohjattavan kanssa löytämään hänen vahvuuksiaan ja tukemaan hänen  itseluottamusta niin että kehittämisalueiden tavoitteet pystyttäisiin saavuttamaan. Olen pyrkinyt kuuntelemaan ja tutustumaan ohjattavaan niin että löytäisin hänelle parhaiten sopivat tavat oppia. Arvokeskusteluun käytän nykyisin paljon enemmän aikaa kuin työkokemukseni alussa ja pyrin tietoisesti tekemään hiljaista tietoa näkyväksi. Olen samalla oppinut itse suvaitsevaisemmaksi ja kärsivällisemmäksi. Olen toivottavasti oppinut antamaan rakentavaa palautetta paremmin, pyrin nykyisin antamaan kaikille positiivista, kannustavaa ja voimaannuttavaa palautetta ja kiitosta. 

Oli mielenkiintoista lukea Vuorikosken ja Törmän toimittama Opettaja peilissä –kirja. Opettaja kantaa mukanaan omaa elämänhistoriaansa, joka vaikuttaa hänen tapaansa toimia opettajana. Ammatillisen identiteetin kehittyminen ja muovautuminen on jatkuva prosessi mikä ei tapahdu tyhjiössä vaan siihen vaikuttavat yhdessä monet muut tekijät. On tärkeää aina välillä pysähtyä pohtimaan omaa elämäntarinaansa. Uskon että vaikka tieni opettajaksi on kulkenut mutkittelevaa polkua, jokaisesta polulla kohtaamastani ihmisestä ja kokemuksesta tulee olemaan minulle hyötyä tulevalla matkallani opettajaopiskelijana ja myöhemmin opettajana."

Punainen lanka

Linjakas ja kaunis opetus liittyvät opetuksen harmoniaan. Harmonialla tarkoitetaan yleisesti sopusointua siitä, että osat sopivat keskenään yhteen. Linjakkaan opetuksen ytimenä on opettajan löytämä punainen lanka, joka sitoo opetuksen tavoitteet, ydinkysymykset ja sisältö ainekset, opetusmenetelmät sekä arvioinnin yhteen. Tämä kaikki edellyttää huolellista pohjasuunnittelua, jossa opiskelijat ovat osallisina  oman ikätasonsa mukaisesti sekä kaiken kaikkiaan avointa vuorovaikutusta oppilaiden ja opettajan välillä, jotta yhteinen pohdinta linjakkaan opetuksen osa-alueista toteutuu. 

Tavoitteet ja sisältö, opetusmenetelmät ja arviointi pitää rakentaa niin, että jokainen niistä tukee merkityksiä etsivää oppimista. Parhaassa tapauksessa linjakkaalla opetuksella tuetaan opiskelijaa opiskelemaan niin, että tuloksena on kokonaisuuksia ja asioiden välisiä yhteyksiä ymmärtävä aktiivinen oppiminen. Hyvä suunnittelu antaa opettajalle mahdollisuuden poiketa ja palata aiheeseen joustavasti tilanteen mukaan. Hyvän suunnittelun kautta opettaja hahmottaa myös opetuksen tavoitteet ja ydinkysymykset, joiden tarkoitus on kuvata selkeästi mitä opiskelijan tulee osata opetuskokonaisuuden jälkeen. 

Opettajalla on mahdollisuus hakea linjakkaan opetuksen ja oppimisen edistämiseksi sellaisia työmuotoja ja opetusmenetelmiä, jotka palvelevat opiskelijaa kokonaisuuden ymmärtämisessä ja tavoitteiden saavuttamisessa. Opetusperiaatteet / -työmuodot auttavat myös opetustapahtuman ja opettajan oman työn suunnittelussa ja arvioinnissa. Useat, sisältöön sopivat, menetelmät mahdollistavat opiskelijoille monipuolisia oppimiskokemuksia ja motivoivat opiskelussa. Tämän lisäksi laadukas materiaali on yksi linjakkaan opetuksen kulmakiviä. 

Arviointi on opetuksen sydän ja arviointikäytännöt ohjaavat oppimista. Linjakkuus liittyy oppimisen arvioinnin keskeisiin periaatteisiin. Opiskelijoiden oppimista ei pitäisi ohjata luulo siitä, miten heitä tullaan arvioimaan, vaan oppimiselle ja osaamiselle asetetut tavoitteet. Arviointimenetelmien suunnittelun pitääkin perustua näihin tavoitteisiin ja oleellista onkin miettiä, mitä opiskelijoiden halutaan oppivan ja osaavan. Arviointi toimiikin parhaiten opiskelijoiden palveluksessa silloin, kun se toimii opetuksen sisällä aitona osana opetustyötä eikä irrallisena kokeina tai papereiden täyttönä. Parhaimmillaan arvioinnilla päästään tilanteeseen, jolla edistetään opiskelijan itseohjautuvaa opiskelua. 

Harmoninen, linjakas opetuskokonaisuus syntyy punaisesta langasta, joka sitoo yhteen selkeän opetuksen kaaren, tarkoituksenmukaiset opetuskokonaisuuden vaiheet sekä hyvää oppimisilmapiiriä edistävät vuorovaikutussuhteet. 

Selkoviestintä

Selkokieli on sisällöltään, sanastoltaan ja rakenteeltaan helpoksi muokattua kieltä. Selkokielestä hyötyvät ihmiset, joilla on vaikeuksia yleiskielen lukemisessa ja ymmärtämisessä. Selkokielen kohderyhmiin kuuluu Suomessa  noin 430 000-650 000 henkilöä eli noin 8-12% väestöstä. Tämän lisäksi selkokielestä on hyötyä paljon suuremmalle osalle väestöä.

Selkokieli on eri asia kuin selkeä ja hyvä yleiskieli. Selkokieli on suunnitelmallisesti muokattua kieltä, jota on helppo lukea ja ymmärtää. Selkoviestintä tukee yksilön itsetuntoa ja vuorovaikutusta. Selkoviestinnän tavoitteena on tasa-arvo ja osallisuus.

Selkokielen ohjeita löytyy sekä kirjoitettuun että puhuttuun kieleen ja näiden lisäksi ohjeita on annettu myös selkojulkaisun taitosta, kuvituksesta sekä selkoverkkosivuista. Suomessa selkokieltä on kehitetty 1970-luvulta lähtien. Internetistä löytyy jo jonkin verran selkokielisiä sivustoja ja aineistoja. Itse olen opetuksessa hyödyntänyt muun muassa Duodecimin Terveyskirjaston selkoartikkeleita ja säteilyturvakeskuksen selkokielisiä sivuja. 

Selkokieltä tarvitseva opiskelija on otettava huomioon kaikilla kielen tasoilla:
-tekstin/puheen suunnittelussa ja kokonaisrakenteessa
-sanojen valinnassa ja selittämisessä
-kielen havainnollisuudessa
-kielen rakenteiden valinnassa
-lauseiden ja virikkeiden pituudessa ja muotoilussa

Selkoviestintä suunnitellaan aina oppijan näkökulmasta. Opettajan tulee pohtia, mitä oppija tietää aiheesta ennestään ja mitkä seikat ovat hänelle kaikkein tärkeimpiä. Selkoviestinnässä on erityisen tärkeää, että se etenee johdonmukaisesti ja sujuvasti. Kohderyhmän lisäksi opettajan täytyy tuntea ja ymmärtää asia, jota opettaa. Hänen on rajattava aihe selkeästi ja otettava siitä esiin vain olennainen. Selkokielessä aihetta tulee käsitellään mahdollisimman konkreettisella tasolla. Uuden asian ymmärtämistä ja oppimista helpottaa, jos opiskeltava aihe motivoi opiskelijaa ja opetus on elämyksellistä. Uusi asia on voitava kytkeä aikaisempiin omiin kokemuksiin esimerkiksi tuttujen esimerkkien avulla. 

Selkopuhe tarkoittaa yhteisymmärryksen rakentamista. Selkopuhe ei ole pelkästään sitä, että puhujat artikuloivat selkeästi tai puhuvat riittävän kovalla äänellä. Se on turvallisen ja innostavan ilmapiirin luomista opetustilanteeseen. Toimiva vuorovaikutus syntyy ilmapiirissä, jonka osallistujat kokevat turvalliseksi ja kiireettömäksi. Yhteistyön taustalla on tunne aidosta läsnäolosta ja kohtaamisesta. Selkokielisessä puheessa olennaista on, että jokainen saa osallistua keskusteluun taitojensa mukaan ja kokea osallistumisensa merkitykselliseksi. Rohkaiseminen ja "kasvojen suojelu" ovat tärkeitä etenkin tilanteissa, joissa osallistujat eivät tunne toisiaan hyvin.

Olen itse omassa opetuksessani huomannut että opiskelijoita, joilla on kielellisiä vaikeuksia, olisi hyvä kannustaa vapaisiin keskusteluihin opetustilanteissa. Tällöin on hyvä kiinnittää erityistä huomiota siihen, että oikeiden ja väärien vastausten sijaan tavoitteena on hyvä keskustelu ja osallistumiseen innostava ilmapiiri.

Hyviä vinkkejä selkoviestintään:
-kuuntele opiskelijan viestiä
-anna aikaa
-käytä tavallisia ja konkreettisia sanoja
-puhu ja kirjoita luonnollista puhekieltä
-puhu rauhallisesti
-kysy, saatko korjata
-kysy, jos et ymmärrä
-korjaa väärinymmärrykset
-piirrä, kirjoita, esitä
-kannusta kysymään ja ilmaisemaan, jos ei ymmärrä

Käytä puheessa yleisiä ja tuttuja sanoja esimerkiksi tärkeä (ei oleellinen), kertoa (ei raportoida), tehdä itse (ei omatoimisesti) ja nähdä (ei havaita). Jos arvelet jonkun sanan opiskelijalle vieraaksi, toista ja selitä sana. Kerro vain yksi tärkeä asia yhdessä puheenvuorossa. Selkopuheen rytmi on rauhallinen, mutta ei luonnottoman hidas tai venytetty. Painota lausuman pääasiaa, mutta älä kuitenkaan liioittele. Tauota puhetta ennen puhejaksoa ja sen jälkeen, älä kesken puhejaksoa. Tartu ymmärrysvaikeuksiin suoraan, mutta ystävällisesti. Käytä erilaisia keinoja ongelman selvittämisessä: kysy erilaisilla kysymyslauseilla, toista ja kertaa, kysy, myönnä suoraan vaikeutesi ymmärtää ja ilmaise halusi ymmärtää oikein. Jaa tieto moneen osaan, älä tarjoile liikaa informaatiota kerralla.

Selkokielisessä tekstissä toistuvat samat ohjeet kuin selkopuheessa, mutta seuraavassa lyhyesti koottuna muutamia vinkkejä:
-käytä lyhyitä lauseita
-vältä vaikeita lauserakenteita
-käytä runsaasti verbejä ja substantiiveja, vähän adjektiiveja ja adverbeja
-vältä pitkiä sanoja
-käytä tuttuja ja yleisiä sanoja
-selitä oudot ja vaikeat sanat tekstin yhteydessä
-vältä erityissanoja (esimerkiksi ammattikieltä), slangi- ja murresanoja, symboleja ja abstrakteja ilmaisuja
-käytä varoen kielikuvia
-vältä ajan ja paikan runsasta vaihtelua
-maantieteelliset nimet, henkilöiden suuri määrä, isot luvut ja mittayksiköt voivat olla vaikeita
-pidä teksti konkreettisena

Selkoviestintää voi harjoitella omatoimisesti tai omassa työyhteisössä esimerkiksi näiden harjoitusten avulla: 

Selitä sanoja:

Mieti sanoja, jotka voivat olla selkokieltä tarvitsevalle opiskelijalle vaikeita. Selitä nämä sanat parillesi yleisillä puhekielen sanoilla.

Äänenkäyttö:

Esittele itsesi ja työtehtäväsi parillesi. Kiinnitä huomiota äänenkäyttöön: onko puhetyylisi sopivan rauhallinen? Miten painotat tai tauotat puhettasi?

Ymmärrysvaikeudet:

Mieti parin kanssa erilaisia keinoja ilmaista, että et ole ymmärtänyt toisen puhetta? Miten ne vaikuttavat ongelman ratkaisuun, ilmapiiriin yms.

Tulevaisuuden taidot

Tulevaisuuden taidoilla viitataan taitoihin, joita oppijat tulevat tarvitsemaan tulevaisuuden kansalaisina. Tulevaisuudessa tarvittavia taitokokonaisuuksia ovat muun muassa yhteistoiminta, ongelmanratkaisu, tiedonrakentelu sekä tietotekniikan hyödyntäminen. Niihin liitetään läheisesti myös taito kriittiseen ajatteluun, informaationlukutaito, elämänhallinnan taidot ja oppimaan oppiminen.

Opetuskäytänteitä jotka edistävät oppijan tulevaisuuden taitojen oppimista kutsutaan myös innovatiivisiksi opetuskäytänteiksi. Innovatiiviset opetuskäytänteet luokitellaan kolmeen luokkaan: oppijalähtöinen pedagogiikka, opetuksen laajentaminen luokkahuoneen ulkopuolelle sekä tietotekniikan integrointi opetukseen ja oppimiseen. 

Tulevaisuuden taitojen edistäminen on koulujärjestelmän eri tasoilla tapahtuvaa toimintaa, jossa yhdistyvät yksilön ominaisuudet, yhteisön voimavarat sekä kansallinen ja alueellinen strategiatyö. Opettaja voi toiminnallaan edistää tulevaisuuden taitojen oppimista. Tulevaisuuden taitojen opettamisessa lähtökohtana on löytää vaihtoehto perinteiselle sisältökeskeiselle ja opettajalähtöiselle opettamiselle niin, että oppijoille kehittyisi tiedon ja taidon yhdistävää asiantuntijuutta. Tulevaisuuden taitojen taitokokonaisuudet, kuten yhteistoiminta ja ongelmanratkaisu, pitävät sisällään monia taitoja. Niiden hallitsemiseen ei riitä se, että tietää, miten asiat tehdään, vaan oppi on osattava soveltaa käytäntöön. Tulevaisuuden taidot voidaan nähdä uudenlaisena lähestymistapana suhteessa perinteisiin oppiaineiden tavoitteisiin ja niitä voidaan sisällyttää minkä tahansa oppisisällön opettamiseen. 

Perinteinen ja tulevaisuuden taitoja edistävä opetus voidaan määritellä eri tasoilla: opettajan ja oppijan toimintana sekä rooleina, oppimisympäristöinä, koulun rakenteina sekä oppimiskäsityksinä. Tulevaisuuden taitoja edistävien oppimiskäytänteiden taustalla on usein konstruktivistinen oppimiskäsitys, kun taas perinteiset oppimiskäytänteet perustuvat pääsääntöisesti behavioristiseen käsitykseen oppimisesta. Tulevaisuuden taitoja edistävä ja perinteinen toiminta nähdään usein toistensa vastakohtina. Keskeinen jako näiden välillä on, että perinteinen toiminta on opettajalähtöinen ja tulevaisuuden taitoja edistävä toiminta lähtee oppijasta. Tulevaisuuden taitoja edistävässä toiminnassa oppijasta tulee sisällöntuottaja ja aktiivinen toimija. Tällöin korostetaan oppimista yksilöllisenä ja persoonallisena ominaisuutena, jota on pyrittävä tukemaan monin tavoin. 

Tulevaisuuden taitojen edistäminen liittyy monella tasolla opettajan ammatillisuuteen. Opettajan rooliin tulevaisuuden taitojen edistäjänä liittyy paljon muutakin kuin opettamista luokkahuoneessa. Opettajan toiminta voidaan jakaa ammatilliseen valmiuteen sekä oppimisympäristön antamiin valmiuksiin. Keskeistä on opettajan vuorovaikutus eri tasoilla: luokkahuoneessa, koulun tai koulutusorganisaation tasolla sekä kansallisella ja alueellisella tasolla. 

Luokkahuonetyöskentely on opettajan työn perusta. Opettajat kohtaavat luokissaan yhteiskunnallisten muutosten tuomat haasteet, joihin heidän on pystyttävä ammatillisuutensa tarjoamin välinein ratkaisemaan. Opettajalähtöinen tiedon jakaminen ei enää riitä oppijoille, joilla on nykyteknologian avulla pääsy uusiin ja monipuolisiin tietolähteisiin. Tulevaisuuden taitoja edistävä opettaja kykenee valitsemaan olemassa olevista pedagogisista lähestymistavoista, metodeista sekä työvälineistä kuhunkin oppimistilanteeseen sopivimmat. Tulevaisuuden taitoja edistävä opettaja kykenee myös laajentamaan oppimisympäristöä laajemmaksi, joko fyysisesti tai virtuaalisesti. 

Koulut muuttuvat hitaasti, kun koulun rakenteet pysyvät samankaltaisina vuodesta toiseen, oppijoiden arkielämästä saamien kokemusten ja opetuksen välillä oleva kuilu kasvaa jatkuvasti. Yksittäisen opettajan on vaikeaa lähteä tekemään muutostyötä, koska koulun tai koulutusorganisaation muuttaminen vaatii suurta muutosta kaikilla koulun tasoilla. Muutoksen tekeminen vaatii tukea työyhteisöltä sekä verkostoitumista.

Suurin muutos koulutasolla tarvittaisiin yhteistoiminnallisen kulttuurin lisäämisessä. Opettajien yksin tekemisen perinne on valtava rasite koulujen ja koulutusorganisaatioiden kehittymiselle. Opettajakollegoiden kanssa aktiivisesti toimiva opettaja, ottaa myös omassa opetuksessaan todennäköisemmin käyttöön yhteistoiminnallisia opetuskäytänteitä. Tulevaisuuden opettajien olisi uskallettava tehdä yhteistyötä ja olla aktiivisia toimijoita sekä koulutasolla että kansallisella ja alueellisella tasolla. Tulevaisuuden taitoja edistävä opettaja ei toimi enää pelkästään luokkahuoneessa vaan aktiivisena osana erilaisia toiminta- ja vuorovaikutuskulttuureja. Pelkkä opettajaksi pätevöityminen ei riitä ammattitaidon rakentumisessa. Valmistumisen jälkeen opettajan on jatkuvasti kyseenalaistettava olemassa olevia opetuskäytänteitä, sopeuduttava vallitseviin olosuhteisiin ja tutkittava vaihtoehtoisia tapoja opettaa. 

Tunne

"Olen oppinut, että ihmiset unohtavat mitä sanot, he unohtavat mitä teit, 

mutta he eivät koskaan unohda mitä sait heidät tuntemaan."

Maya Angelou

Itseohjautuva oppiminen

Itseohjautuvuudella tarkoitetaan opiskelijan kykyä ohjata omaa oppimistaan. Itseohjautuvan oppimisen periaate korostaa oppijan omaa kontrollia oppimisesta. Tämä edellyttää vastuuta ja tietoisuutta omasta oppimisesta. Itseohjautuvuuden taustalla on oppijakeskeisyys ja oppimisen painottaminen. Itseohjautuvuuteen liittyy persoonallinen kokemus tiedon merkityksestä. Ihminen jäsentyy sekä itseensä että maailmaan uudella tavalla. Päämääränä on opiskelijan lisääntyvä itsenäisyys ja yksilöllisyys, mutta toisaalta myös vastuullisuus omasta oppimisestaan.

Itseohjautuvan opiskelijan ominaispiirteitä ovat muun muassa:
-vastuullisuus omasta opiskelusta ja oppimisesta
-sisäinen motivaatio oppimiseen ja halu oppia myös ilman ulkoista kontrollia
-oma-aloitteisuus
-usko itseensä ja itsensä hyväksyminen oppijana
-joustavuus ja sopeutuvuus uusissa tilanteissa ja epävarmuuden sieto
-kriittisyys ja oma oppimisen arviointi

Itseohjautuvalla opiskelijalla ei tarkoiteta yksinäistä opiskelijaa tai yksintyöskentelyä. Itseohjautuvasti toimiva opiskelija kykenee itsenäiseen työskentelyyn, mutta myös toimimaan sosiaalisessa vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Itseohjautuvasti toimiva opiskelija muodostaa itse opiskelulleen tukiverkoston, johon voi kuulua esimerkiksi opiskelutoverit, kollegat, opettajat ja oma perhe. 

Aikuinen ihminen on itsenäinen ja itseohjautuva, hänellä on usein yksilölliset oppimistavoitteet ja elämänkokemuksia. Aikuisopiskelijalla on omat odotukset oppimisen mielekkyydestä ja sovellettavuudesta. Hän pystyy opiskelemaan ja etsimään tietoa ilman jatkuvaa kontrollia. Vaikka  aikuisen oppiminen on itseohjautuvaa, ei aikuisopiskelijaa voi jättää yksin. Itseohjautuva opiskelijakin tarvitsee tukea ja oppimisen avustajaa. Itseohjautuvaa oppimista tukeakseen opettajan tehtävänä on auttaa opiskelijaa löytämään uusia itsensä toteuttamisen mahdollisuuksia ja auttaa opiskelijaa selventämään omia tavoitteitaan ja huomaamaan ero asetettujen tavoitteiden ja nykytilan välissä.

Opettajan tulisi tukea opiskelijaa itseohjautuvuutta luomalla itseohjautuva oppimistapahtuma. Oppimistapahtuman tulee olla opiskelijalähtöinen. Ilmapiirin olisi oltava mahdollisimman rento, tasa-arvoinen, yhteistoiminnallinen ja sopimukseen pohjautuva. Oppimisolosuhteiden tulisi edistää vuorovaikutusta, keskinäistä luottamusta ja yhteistyötä.  Opiskelijoilla pitäisi olla mahdollisuus osallistua opintojen suunnitteluun ja tavoitteiden asetteluun. Opinnot olisi suunniteltava opiskelijoiden lähtökohtiin sopiviksi ja opintojen suorittamistapa tulisi sopia ennen opintojen aloittamista. 

Itseohjautuvuus oppimisessa on taito, jota ei tarvitse kuitenkaan olla valmiina, vaan siihen voi oppia ja sitä voi harjoitella. Itseohjautuva oppiminen edellyttää myös erilaisten opiskelutaitojen kehittymistä. Opiskelijoita tulisi rohkaista tarkastelemaan omia oppimistapojaan ja säätelemään omaa oppimistaan, tunnistamaan omat henkiset voimavaransa, heikkoutensa ja vahvuutensa oppijana sekä sovittamaan oppimisen strategiat sen mukaisesti. 

Itseohjautuvan oppimisen arviointiprosessissa opiskelija kuuluu olla itse mukana, häntä kannustetaan tekemään koko opintojensa ajan itsearviointia, lisäksi opettaja arvioi oppimista ja antaa kannustavaa palautetta, jota pohditaan yhdessä. Lopullinen arviointi annetaan ennakkoon sovitulla tavalla. Arviointitapa sovitaan aloitusvaiheessa, koska se ohjaa koko oppimisprosessia. Opiskelijan on saatava antaa palautetta myös opettajalle. 

Yhdessä oppiminen

Käytän omassa opetuksessani paljon yhteistoiminnallisia opetusmenetelmiä ja uskon vahvasti yhteistoiminnallisuuden ja vuorovaikutuksellisuuden mahdollistavan ja jopa parantavan oppimista. Oman opettajaroolini rakentamisessa yksi tärkeimmistä ajatuksista on ollut kumppanuuteen perustuva tiedon tuottaminen ja luominen. Aidoimmillaan oppiminen on yhdessä oppimista, dialogia ja yhteistyötä.

Sosio-kongnitiivisessa yhteisöllisen oppimisen näkemyksessä oppiminen pohjautuu yhteisiin kognitiivisiin prosesseihin ja vuorovaikutukseen toisten kanssa. Vuorovaikutukseen perustuva oppiminen tapahtuu yhteisten kokemusten ja yhteisen tiedon luomisen kautta, sosiaalisesti konstruoimalla. Yhteistoiminnallinen työskentely on ryhmätyöskentelyä, jossa jokainen ryhmänjäsen kantaa vastuun yhteisten tavoitteiden puolesta. Jokainen pyrkii työskentelemään sekä itsenäisesti että ryhmänsä hyväksi pyrkien hyviin oppimistuloksiin. 

Jotta tämä olisi mahdollista opiskelijoiden tulisi tietää yhteiset tavoitteet. Käytän itse melko paljon aikaa sekä kurssin aluksi että jokaisen opintokokonaisuuden aluksi yhteisten tavoitteiden kirkastamiseen. Yhteisten tavoitteiden lisäksi haastan opiskelijoita määrittelemään henkilökohtaisia tavoitteita ja palauttamaan ne uudelleen mieleen myös opetuksen aikana. Tavoitteiden lisäksi jokaisen ryhmänjäsenen on omaksuttava kaksi periaatetta: toisten auttaminen niin oppimisessa kuin työskentelyssä ja jokaisen aktiivinen osallistuminen. Nämä kaksi periaatetta takaavat sen, että yhteistyö on mahdollista ja hyödyllistä. 

Aktiivinen vertaisryhmissä toimiminen ja tiedon jakaminen muiden kanssa on oleellista opiskelijoiden merkitysten rakentamisen ja ymmärryksen kannalta. Omassa opetuksessani olen huomannut että ymmärtämistä edistävät erityisesti sellaiset sosiaalisen vuorovaikutuksen muodot, jotka vaativat opiskelijoita työstämään, perustelemaan ja esittämään näkökantansa muille. Tällöin heidän on välttämätöntä toimia reflektiivisesti ja metakognitiivisesti samoin kuin hyväksyä oma vastuullisuus oppimisessa. Yhteistoiminnallinen työskentely tarjoaa opiskelijoille mahdollisuuden harjoitella vuorovaikutustaitoja, päätöksentekoa, erilaisiin rooleihin liittyviä taitoja esimerkiksi johtamista, ongelmanratkaisua ja suvaitsevaisuutta yms. Kaikki edellämainitut ovat oman alani opetuksessa hyvin tärkeitä taitoja. 

Yhteisöllisessä oppimisessa korostuu opiskelijan rooli subjektina, maailman konstruoijana, ihmettelijän, keskustelijana ja aktiivisena yhteisön jäsenenä. Opettaja ei ole enää tiedon syöttäjä, vaan ohjaaja, tukija ja kysymysten esittäjä. Opettaja on opiskelijoiden kanssa tasavertainen keskustelukumppani, joka laskeutuu korokkeelta samalle tasolle opiskelijoiden kanssa. Opettajasta tulee oppimisprosessin auttaja ja oppimisympäristön manageri. Tämän ajattelun mukaan opettaja koordinoi toimintoja ja huolehtii oppimismyönteisen ilmapiirin luomisesta. Oppimismyönteinen ilmapiiri rakentuu jatkuvasta palautteen antamisesta, rohkaisemisesta ja kannustamisesta sekä oppimispyrkimysten uudelleensuuntaamisesta. Yksi opettajan ehdottomasti tärkeimmistä rooleista on myös motivaation luominen. 

Vaikka perinteinen opettajan rooli muuttuu, opettaja ei kuitenkaan menetä rooliaan asiantuntijana, vaan hän käyttää sitä uudella tavalla. Opettajan opetustaito laajenee oppiaineen hallinnasta sosiaalisiin- ja kommunikaatiotaitoihin. Opettaja voi varsinaisen opetuksen rinnalla keskittyä myös metaopetukseen. Pedagoginen auktoriteetti ei liity millään tavoin autoritaariseen vallankäyttöön. Pedagoginen auktoriteetti rakentuu luottamuksesta ja positiivisista kokemuksista. Opettajalla on pedagoginen auktoriteetti, mikäli opiskelijat antavat sille hyväksyntänsä. 

Esteetön ja avoin vuorovaikutus ryhmän jäsenten ja opiskelijoiden ja opettajan kesken on edellytys toimivalle yhteistyölle. Jokaisen tulisi tuntea itsensä tarpeelliseksi sekä hyväksytyksi. Parhaimmillaan yhteistoiminnallinen työskentely luo oppimisen iloa, positiivista sosiaalista kanssakäymistä sekä tukee oppimisprosessia. Omassa opetuksessa olen ilokseni huomannut, että opiskelijat erityisesti motivoivat ja kannustavat toisiaan oppimaan toimiessaan pienryhmissä.

Kohtaaminen

"En ole koskaan tavannut ihmistä,

jolta en olisi voinut oppia jotakin."

Alfred de Vigny

Elinikäinen ja elämänlaajuinen oppiminen

Elinikäisen oppimisen ajatuksen mukaan ihminen oppii uusia asioita koko elämänkaarensa ajan. Oppiminen läpi elämän on osa ihmisen perusolemusta. Elinikäisestä oppimisesta on tullut välttämätöntä yhteiskunnan nopean kehittymisen johdosta. Ajatus kokemuksellisen oppimisen kuulumisesta koko elinikään ei ole kuitenkaan uusi. Koko ihmislajin menestys on perustunut kykyyn sopeutua uusiin tilanteisiin eli oppimiseen. Ihminen on hankkinut aina tietoisesti tai tiedostamatta kokemuksia ja virikkeitä, joilla tyydyttää erilaisia tarpeitaan.

Elinikäisen oppimisen käsite on vanhaa perua. Elinikäisen oppimisen ajatus mainitiin ensimmäisiä kertoja jo vanhoissa intialaisissa ja kreikkalaisissa kirjoituksissa. Elinikäisen oppimisen käsitteen määrittely on laaja ja kattaa suuren osan inhimillisestä oppimisesta. Elinikäisellä oppimisella tarkoitetaan kaikkea elämän aikana tapahtuvaa oppimista. Elinikäisen oppimisen rinnalla voitaisiin käyttää myös käsitettä elämänlaajuinen oppiminen. Se sisältää kaiken oppimisen riippumatta siitä, missä yhteydessä ja millä tavalla oppiminen tapahtuu. Tutkintoon johtavan koulutuksen lisäksi oppimista tapahtuu myös muissa organisoiduissa oppimistilanteissa sekä arkipäivässä muun toiminnan yhteydessä.

Oppimisen koulutuskeskeisessä määritelmässä on herätty huomaamaan, että suurin osa oppimisesta tapahtuu koulutusjärjestelmän ulkopuolella esimerkiksi vapaa-aikana, työssä ja harrastuksissa ja sen seurauksena niin sanottu arkipäivän oppiminen on saanut yhä enemmän huomiota. Sille ominaista on informaalisuus, satunnaisuus ja yhteys erilaisiin elämäntilanteisiin.

 Elinikäisen oppimisen odotukset nousevat nykypäivänä enemmän yhteiskunnan kuin yksilön tarpeista. Yhteiskunnalliset perustelut liittyvät kansanvaltaan ja yhteiskunnan demokraattisen järjestelmän toimivuuden edistämiseen. Lisäksi taustalla vaikuttavat tuotantotoiminnan ylläpitäminen ja tehostaminen. Elinikäisen oppimisen yksilölliset perustelut pohjautuvat näkemykseen ihmisen henkisen kehitysprosessin jatkumisesta läpi elämän.

Kokemuksellinen oppiminen

Kokemuksellinen oppiminen on aikuiskoulutuksen ja oppimiskeskeisen pedagogiikan keskeisimpiä periaatteita. Kokemuksellinen oppiminen on oppimista aiemmista ja uusista kokemuksista. Aktiivisen toiminnan kautta oppiminen tuottaa yksilöllisiä ja välittömiä kokemuksia, joita osallistujat käyttävät hyväksi tutkiessaan omaa oppimistaan ja luodessaan uutta tietoa.

Kokemuksellisen oppimisen tunnetuin kehittäjä on yhdysvaltalainen kasvatustieteilijä David Kolbin. Hänen sanojaan lainaten: "Oppiminen on prosessi, jossa tieto syntyy kokemuksen muutoksen kautta".
Kokemuksellisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen on kokemuksen muuttumista ja laajentumista. Oppiminen ei kuitenkaan nouse kokemuksesta itsestään. Kokemusta on tutkittava, analysoitava ja pohdiskeltava, jotta sen voi muuttaa jäsentyneeksi tiedoksi. Vasta aktiivinen ja yhteistoiminnallinen työskentely kokemuksen kanssa sekä kokemuksen reflektointi tekee siitä kokemuksellista oppimista.

Jokainen oppija tuo oppimistilanteeseen mukanaan omat, ainutlaatuiset kokemuksensa, jotka parhaimmillaan monipuolistavat ja laajentavat oppimisen kohteena olevia asioita. Vaikka kokemukset ovat henkilökohtaisia, ne voidaan jakaa muiden oppijoiden kanssa. Kokemusperusteinen oppiminen sisältää erilaisia kokemusperäisiä opetusmenetelmiä, joita ovat muun muassa roolipelit, simulaatiot, tapaustyöskentely ja ryhmäkeskustelut.

Tärkeä piirre kokemuksellisessa oppimisessa on kokonaisvaltaisuus, mikä tarkoittaa myös oppijan tunteiden, arvojen, motiivien, minäkäsityksen ja elämäntilanteen huomioon ottamista oppimisprosessissa. Kokemuksellinen oppiminen voidaan nähdä oppijaa monipuolisesti koskettavana ja aktivoivana toiminnallisena prosessina. Kokemuksellisessa opetuksessa pyritään käyttämään kaikkia aistikanavia, tunteita, elämyksiä, mielikuvia ja mielikuvitusta - kokemuksia.

Pyrin itse omassa opetuksessani pitämään opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa lähtökohtana aina opiskelijoiden tarpeet ja motiivit. Opetuksen aluksi pohdimme opetukselle asetettuja tavoitteita ja suunnittelemme yhdessä ryhmän yhteisiä tavoitteita sekä kannustan jokaista oppilasta kirkastamaan itselleen omia henkilökohtaisia tavoitteitaan. Uuden oppimisessa lähdemme aina liikkeelle opiskelijoiden kokemuksista. Opettajana koen olevani oppimisen tukija, opiskelijat ovat itse vastuussa omasta oppimisestaan. Keskityn tukemaan opiskelijoiden kasvua ja itseohjautuvuutta.

Oppimiskeskeinen pedagogiikka

Luin Pentti Väisäsen kirjoittaman tekstin Kohti oppimiskeskeistä pedagogiikkaa opettajankorkeakoulussa ja inspiroiduin aloittamaan useamman postauksen sarjan aiheesta, (löydät Väisäsen tekstin internetistä sokl.uef.fi). Postaussarjassa tarkastelen oppimiskeskeisen pedagogiikan periaatteita, jotka muodostavat oppimiskeskeisen oppimisen filosofian ja asenteen. Nämä periaatteet nousevat suurimmalta osin aikuisten oppimisen erityispiirteitä korostavasta andragogiasta. 

Käsitteenä oppimiskeskeinen pedagogiikka viittaa pedagogiseen ajatteluun ja käytäntöön, jossa oppiminen ja oppijat ovat koulutusprosessin keskiössä. Opetuksen tavoitteet, menetelmät ja toiminnot on sovitettu oppijalähtöisiksi. Kysymys, josta tulisi lähteä opetuksen suunnittelussa olisi: "Mitä oppijat tarvitsevat?" 

Oppimiskeskeinen pedagogiikka haastaa perinteisen opiskelijoita passivoivan opetustradition, joka perustuu passiiviseen tiedon välittämiseen. Perinteinen opetusmalli tähtää tiedon välittämiseen mikä rohkaisee opiskelijoita pinnalliseen oppimiseen. Tällöin oppimistulos jää heikoksi. Monimutkaistuva maailma edellyttää asiantuntijoilta syvällistä osaamista, taitoa ratkaista eteen tulevia ongelmia sekä kykyä kehittyä jatkuvasti työssään. 

Oppiminen tapahtuu ihanneolosuhteissa silloin, kun se ei perustu pakkoon, sallii opiskelijoiden monipuolisen osallistumisen ja antaa tilaa reflektoida opittua kriittisesti. Oppimiskeskeisessä pedagogiikassa yksi tärkeimmistä käsitteistä on oppijalähtöinen oppimisympäristö. Opiskelijoiden opintokokemuksia tutkittaessa on huomattu, että oppimisympäristö ja opiskelijoiden siitä tekemät tulkinnat vaikuttavat siihen, millaiset opiskelutavat opiskelijat omaksuvat. Arviointimenetelmät suuntaavat opiskelijoiden opiskelua voimakkaasti. 

Miten opetusta voisi muokata oppimiskeskeisemmäksi? 

Tärkeää on että oppija on subjekti. Opiskelijan itseluottamus, kongnitiiviset kyvyt ja sisäinen motivaatio luovat pohjan sille, että hän sisäistää asiat ja ymmärtää ne mahdollisimman syvällisesti. Opiskelijoiden kokemukset ovat oppimisen voimavara ja niitä tulisi hyödyntää oppimistilanteiden rakentamisessa. Kannustamalla opiskelijoita aktiivisuuteen ja yhteistoiminnallisuuteen. Lisäämällä tekemällä oppimista. Oppimisen tulisi perustua kumppanuuteen ja molemminpuoliseen jakamiseen. Tärkeää on myös luoda tukea antava, turvallinen ja kannustava oppimisympäristö. Oppimisen tulisi kannustaa opiskelijoita ottamaan vastuuta omista opinnoista ja edistää itseohjautuvuutta. Toteuttaa avointa, joustavaa ja monipuolista oppimiskeskeistä arviointia, esimerkiksi itse-, vertais- ja opettajanarvioinneilla. 

Onnistunut oppimisprosessi kytkee yhteen tunteet, arvot ja motiivit sekä yksilöllisen kasvun. Opiskelijat olisi otettava huomioon kokonaisina ihmisinä, tunteineen ja arvioineen. Heille tulisi tarjota oppimismahdollisuuksia ja tilanteita, jotka koskettavat heitä, kannustavat ja rohkaisevat riskinottoon ja uuden oppimiseen. Näin ehkä onnistutaan tarjoamaan kokemuksia, jotka osoittavat, että oppiminen voi olla hauskaa!

Ihmettely

"Oppimiseen ei ole muunlaista alkua

kuin ihmettely."

Platon

Erityispedagogiikka ja aikuisuus

Tutustuin mielenkiintoiseen artikkelikokoelmaan Erityispedagogiikka ja aikuisuus, jonka ovat toimittaneet Ladonlahti Tarja ja Pirttimaa Raija (2000 Helsingin yliopiston Tutkimus- ja koulutuskeskus Palmenia, Palmenia kustannus, Oppimateriaaleja 94.) Teoksen toimittajat ovat halunneet artikkelikokoelman toimivan erityisaikuskasvatuksen keskustelun avauksena tai jo alkavan keskustelun virittäjänä enemmän kuin tyhjentävänä selvityksenä. Teos koostuu artikkeleista, joiden kirjoittajat ovat pedagogisiin kysymyksiin perehtyneitä tutkijoita, suunnittelijoita ja aikuiskouluttajia. 

Aikuiskasvatus sisältää sekä aikuiskasvatustieteen yliopistollisena oppiaineena kuin myös aikuisten opiskelun, oppimisen ja oppimisen ohjaamisen erilaisissa instituutioissa ja arkipäivän yhteyksissä. Erityispedagogiikan tehtävä on elämänkaaren kattavassa kehityksessä ilmenevien poikkeavuuksien tunnistaminen ja niihin reagoiminen. Esipuheen kirjoittaja Tapio Vaherva arvio missä määrin ja millä lailla vammaisuus tai muu erityisen tuen tarve on otettu huomioon aikuiskasvatustieteessä. Hän uskaltautuu väittämään, että hyvin vähän tai ei lainkaan. Esimerkkinä hän mainitsee kehitysvammaiset aikuiset, joita ei ole noteerattu aikuisopetuksen piiriin kuuluvana ryhmänä siten, että olisi tutkittu tai pohdittu tällaisen ryhmän oppimisen ja opetuksen edellytyksiä. Aikuiskasvatus ja elinikäisen oppimisen idea korostavat koko elämän jatkuvaa oppimista ja oppimisen mahdollisuuksia myös formaalin koulutuksen ulkopuolella, tavallisessa arjessa. 

Tarja Ladonlahden artikkelissa esitellään erilaisia lähestymistapoja vammaisuuteen sekä pohditaan erityispedagogiikan käytänteiden sijoittumista osaksi kuntoutusta. Artikkelissa pohditaan arvioinnin ja opetuksen mahdollisuuksia vammaisen henkilön yhteisöön liittymisen tukena. Ajankohtainen syrjäytymisen teema on vahvasti esillä artikkelissa. Artikkelissa esitetty käytännön esimerkki herätti pohtimaan elämänhallinnan käsitettä ja vammaisten henkilöiden valtaistumista ja mahdollisuutta vaikuttaa omiin asioihin ja omaa elämää koskevaan päätöksentekoon. Myös arvioinnin aiheuttama mahdollinen kielteinen leimautuminen sai miettimään miksi edelleen aikuista ihmistä arvioidaan lapsen kehityksen arviointiin liittyvin termein, sen sijaan että häntä arvioitaisiin hänen kronologisen ikänsä huomioon ottaen ja aikuisuutta kunnioittaen.

Ulla Lehtinen kirjoittaa mielenkiintoisen artikkelin sosiaali- ja terveyspalveluiden lähellä toimivien aikuiskouluttajan ammatillisesta identiteetistä. Hän tuo artikkelissa esille myös aikuisen henkilön kasvun tukemisen suhteessa aikuisopiskeluun. Artikkelissa minua puhutteli muun muassa arkipäiväoppimisen käsite. Minkälaisia oppimisympäristöjä arkielämä voi tarjota ja mitä oppimista se pystyy tukemaan ja mitä estämään? Miten voisimme kehittää ja tarjota sellaisia oppimisen muotoja, jotka kumpuavat ihmisten omista kokemuksista ja liittyvät läheisesti heidän arkielämäänsä? Miten mahdollistaisimme pedagogisen kohtaamisen, jossa ohjaaja, hoitaja, opettaja tai avustaja pystyisi tunnistamaan oppijan sisäisen kokemusmaailman, hänen tapansa ymmärtää ja ilmaista asioita? 

Tarja Mänty arvioi artikkelissaan millaisia myönteisiä vaikutuksia koulutus tuottaa vammaisille henkilöille. Koulutuksen merkitys on laaja: koulutus liittyy muun muassa yhteiskunnalliseen asemaan, työolosuhteisiin ja elämäntyyliin. Koulutuksen ajatellaan lisäävän myös tasa-arvoa. Artikkelissa pohditaan pitääkö sama paikkansa myös vammaisen henkilön kohdalla. Artikkelissa selvitetään myös miten työelämään ja aikuisuuteen siirtyminen onnistuu erityisammattikoulutuksesta valmistumisen jälkeen. Opettajaopiskelijana erityisesti artikkelissa käsitelty integraation toteutuminen ja integraation haasteet olivat mielenkiintoisia. Integraatioperiaatteiden mukaisesti vammaisten ja erityistarpeita omaavien opiskelijoiden ammatillinen koulutus pyritään toteuttamaan ensisijaisesti normaaliryhmissä muiden opiskelijoiden kanssa. Integraatiotutkimuksissa on todettu integraation yhtenä suurimpina haasteina opettajien kriittinen suhtautuminen. Opettajien epäilyjen ja kriittisyyden taustalla on muun muassa pula riittävästä henkilökunnasta, asiantuntemuksesta ja tukitoimista.

Helena Mehtäläinen pohtii artikkelissaan autonomiaa ja aikuisuutta. Mitä laaja-alaisemmat tuen tarpeet vammaisella henkilöllä on, sitä enemmän valtaa hänen asioista siirtyy hänen itsensä ulkopuolelle. Omaisilta, läheisiltä ja työntekijöiltä vaaditaan herkkyyttä tunnistaa vammaisen henkilön tarpeita ja omaa tahtoa sekä jatkuvaa arvioivaa otetta omaan työhönsä. Lähtökohtana artikkelissa on että pedagogiikka tukee yksilöä valtaistumaan ja liittymään yhteisöönsä. Autonomiseksi ihmiseksi kasvetaan yhteisöissä, joissa autonomiaa tuetaan kasvatuksella. Autonomian toteutuminen mahdollistaa ihmisen valtaistumisen. Ihmisyyttä kunnioittavan toiminnan kautta voimme antaa kaikille mahdollisuuden kokea sisäistä autonomiaa.

Irma Kakkuri kirjoittaa artikkelissaan miten elinikäisen oppimisen polku rakentuu niille aikuisille, joilla on lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksia. Suomessa elinikäinen oppiminen nähdään ennen kaikkea valtiovallan strategiana, jolla luodaan monipuolisia oppimismahdollisuuksia niin koulutusjärjestelmässä kuin sen ulkopuolellakin, työssä ja arkielämässä. Painopiste tulevaisuuden oppimispoluissa on yksilön oppimisessa, opitulle halutaan antaa julkinen tunnustus silloinkin, kun taito on hankittu tutkintojärjestelmän ulkopuolella. Kankkurin määrittelee kokemuksellisen oppimisen aikuiserityispedagogiikan perustaksi. Aikuisen oppimisen keskeinen lähtökohta on hänen elämänkokemuksensa. Aikuisen kokemuksellinen oppiminen on uudelleenkonstruointiprosessi, joka korjaa niitä puutteita, joita kunkin henkilökohtaisessa kokemuksellisessa tietämisessä on. Elinikäinen oppiminen edellyttää kuitenkin onnistuakseen oppimistaitoja.

Hannu Puupponen arvio vammaisen opiskelija  opiskelumahdollisuuksia yliopistoissa. Opetuksen saatavuus, saavutettavuus ja esteettömyys ovat artikkelin kantavia teemoja. Artikkelin sisältöä ja ydinasiaa kuvaa hyvin Oslon yliopiston visio: ”Yliopisto, joka soveltuu hyvin toimintarajoitteisille opiskelijoille, on hyvä yliopisto kaikille.”

Elina Kontu tuo artikkelissaan esille miten erityislahjakas saattaa jäädä vahvuutensa vangiksi, eikä tästä johtuen pääse liittymään yhteisöönsä. Esimerkiksi ihmisellä, jolla on laaja-alaisiakin kehityksen häiriöitä, saattaa olla varsin korkealle kehittynyt matemaattinen taito. Tämä matemaattinen taito tulisi huomioida ja sitä tulisi käyttää mahdollisimman paljon hyödyksi, myös henkilön muissa oppimistilanteissa. Kontu avaa aihetta käytännön esimerkkien avulla, esimerkkitapausten kautta ymmärtää että esimerkiksi matematiikka ei ole vain teoreettinen oppiaine tai tieteenala, vaan sitä on mahdollista käyttää apuna elämän eri tilanteissa. 

Raija Pirttimaa kirjoittaa tuetun työllistymisen yhteydessä toteutettavasta työtehtävien opettamisesta. Hän kuvaa artikkelissa kuinka opetusta voidaan järjestää käyttäjäkeskeisesti, työllistyjää kuunnellen ja miten opetus voi myös mahdollistaa työyhteisöön liittymisen. Työtehtävien opettaminen työpaikalla on funktionaalisen opetusmenetelmän malliesimerkki. Funktionaalisessa opetuksessa opetustavoitteet löytyvät siitä ympäristöstä missä kulloinkin toimitaan. Oppimisen lähteet nousevat työpaikan jokapäiväisestä toiminnasta. Itseäni kiinnosti artikkelissa luonnollisten tukitoimien aktiivinen hyödyntäminen työpaikoilla. Luonnolliset tukitoimet ovat yksinkertaisuudessaan useimmiten henkilökohtaisen vuorovaikutuksen luomista ja mahdollistamista. Luonnollisen tuen tekee kiinnostavaksi sen yksinkertaisuus, mahdollisuudet ja tuloksellisuus. 

Aikuinen oppijana

Työssäni opetan pääsääntöisesti aikuisia, minkä vuoksi olen kiinnostunut aikuisen oppijan erityispiirteistä. Kyky oppia säilyy koko eliniän, mutta oppimistavat useimmiten muuttuvat. Aikuisten oppiminen perustuu vahvasti aiemmin opittuun sekä elämänkokemukseen, siksi aikuisten oppiminen tehostuu, jos uuden tiedon voi yhdistää tuttuihin, aikaisemmin opittuihin/koettuihin asioihin. Aikuinen oppii silloin, kun hän pystyy uudelleen jäsentämään ja rikastamaan jo tietämäänsä. Aikuinen oppija yleensä toimii tai on toiminut työelämässä, mitä voidaan hyödyntää oppimisessa. 

Rutiineja on vaikeaa muuttaa ja aikuisena tapahtuvan oppimisen yhdeksi tärkeäksi säätelijäksi muodostuu muutokseen suhtautuminen. Aikuinen punnitsee uuden tiedon arvon ja hyödyllisyyden suhteuttamalla ne vanhoihin tietoihin. Aikuisen oppimisessa työskentelytapojen muutos niin sanottu poisoppiminen muodostaa merkittävän osan oppimisesta. Jotta todellista oppimista voisi tapahtua, aikuisen oppijan tapaan ajatella ja tietää pitäisi saada syntymään särö. Särö, epäilys, ristiriita, syntyy elämänkokemuksen ja ravistelevan oppimiskokemuksen yhteentörmäyksessä. Ravistelevat oppimiskokemukset murtavat oppijan turvallisen elämänkulun ja sen jatkuvuuden. Tällöin aikuisessa herää tarve todelliseen oppimiseen, joka muuttaa hänen tapaansa ajatella ja toimia.

Opintojen sisällöstä ja tavoitteista riippumatta oppimisen kannalta on tärkeää se, kuinka oppija asennoituu oppimiseen ja millainen käsitys hänellä on itsestään oppijana. Käsitys itsestä oppijana muodostuu aikaisempien oppimiskokemusten kautta. Näistä kokemuksista on voinut muodostua negatiivisia asenteita opiskelua kohtaan. Kielteisiä asenteita voidaan purkaa kyseenalaistamalla oppimiseen liittyvät kielteiset ennakko-odotukset. Myös uusien onnistuneiden oppimiskokemusten toteutuminen muuttaa asenteita positiivisemmaksi ja antaa oppijalle itseluottamusta.

Oppijan itseluottamus on tärkeää, jotta hän uskaltautuu kokeilemaan uutta, kokemaan haasteet myönteisiksi ja olemaan oppijana aktiivinen. Palkkiolla ja kannustuksella on suuri merkitys sille, miten innokkaasti oppija pyrkii asettamiinsa tavoitteisiin. Keskeistä oppimisessa on kuitenkin oppijan oma halu ja motivaatio oppia uutta. Aikuisopinnoissa opintotilanteessa välittömästi arvioitua oppimistulosta oleellisempaa on, mitä vaikutuksia opinnoilla on opintotapahtuman jälkeiseen toimintaan jokapäiväisen elämän eri alueilla ja tehtävissä. 

Aisteihin perustuvat oppimistyylit

Oppimistyyli voidaan määritellä useallakin eri tavalla. Useimmiten sillä tarkoitetaan yksilön tapaa hankkia ja käsitellä tietoa, tapaa lähestyä ja jäsentää opittavaa asiaa omassa opiskelussa ja tapaa, jolla opitaan helpoimmin ja mieluisimmin. Oppimistyylit ovat persoonallisia ja yksilöllisiä tapoja ottaa vastaan, käsitellä ja palauttaa mieleen tietoa. Jokaisella on jokin vallitseva oppimistyyli, mutta jokainen voi myös vaihdella tiedon prosessointitapaa riippumatta omasta vallitsevasta tyylistä. 

Yleisin oppimistyylijaottelu on aisteihin perustuva jaottelu. Me hankimme tietoa ja muistikuvia asioista aistiemme kautta. Usein jokin aisteista on toista dominoivampi, toiset oppivat tehokkaammin kuullessaan uutta tietoa, toisten täytyy nähdä tai kokeilla oppiakseen. Auditiivisella oppijalla kuulo on vahvin aisti tiedonkäsittelyssä. Nämä oppijat oppivat helposti kuuntelemalla esimerkiksi luentoja, mutta hyötyvät myös pienryhmä-aktiviteeteista ja keskusteluista. Visuaalinen oppija voi kokea luontevammaksi hiljaa lukemisesta, kuin kuuntelemisesta. Heidän oppimistaan voi edistää myös asioiden esittäminen esimerkiksi kuvina tai taulukoina. Taktiili/kinesteettinen oppija oppii kokeilemalla ja tekemällä. Taktiilin oppijan oppiminen on tehokkainta käsillä tekemisen kautta. Kirjoittaminen, piirtäminen ja esimerkiksi mallien rakentaminen auttavat heitä oppimisessa. Kinesteettisen oppijan pitäisi pystyä liikuttamaan koko kehoa, ei ainoastaan käsiä, jotta tiedon vastaanotto ja käsittely olisi tehokasta. Draama, toiminnalliset ja liikunnalliset harjoitukset ovat heille luontevimpia oppimismenetelmiä.

Oppijan on tärkeää tuntea itsensä oppijana ja löytää itselleen paras tapa oppia. Oppimistyyli kehittyy koko eliniän ja oppimistyyliään voi kehittää. Jos oppijalla on useampi kuin yksi vahva aistikanava, oppiminen onnistuu todennäköisesti helpommin. 

Opettajan on opetusta suunnitellessaan ja toteuttaessaan tärkeää ottaa huomioon erilaiset tavat oppia ja erilaiset viestien vastaanottamiskanavat. Opettajan oma mielikanava vaikuttaa siihen, mitä opetusmenetelmiä hän omassa opetuksessaan käyttää. Ei ole syytä väheksyä opettajan vahvaa kanavaa, koska sen avulla hän välittää luontevimmin viestin opiskelijoille. Opettajan olisi kuitenkin syytä miettiä opetusta suunnitellessaan kuinka hän voisi ottaa huomioon ja hyödyntää opiskelijoiden erilaiset miellejärjestelmät. Erilaiset opiskelijat ryhmässä ovat rikkaus ja mahdollistavat vaihtelevat opetus- ja havainnollistamismenetelmät. 

Omassa opetuksessani oppimistyylien huomioiminen tarkoittaa muun muassa monipuolisten opetusmenetelmien käyttämistä, oppimaan oppimisen tuomista osaksi opetusta ja opiskelijoiden oman tietoisuuden (ja vastuun) lisäämistä omasta oppimisesta. Opetuksen aluksi pyrin haastamaan opiskelijoita miettimään omaa oppimistyyliään. Hyviä kysymyksiä pohdinnan ja keskustelun käynnistämiseen ovat esimerkiksi: Mikä on vahvin oppimisen kanavasi? Mikä olisi sinulle paras oppimistilanne? 

Opettaminen (ja oppiminen) on parasta huumetta

Kaikille meillä on hienoja kokemuksia siitä, miten joku asia on temmannut mukaansa. Oli se sitten urheilu, musiikki, ideariihi kollegoiden kanssa tai vaikka tietokonepeli. Minulle opettaminen on antanut sellaisia kokemuksia. 

Kun aloitin viime syksynä opettajana, alku oli hankalaa ja pelottavaakin. Olin hyvin tietoinen omista puutteistani. Kevään aikana huomasin kuitenkin olevani rauhoittunut ja unohdin usein opettaessani itseni tarkkailemisen, kun pääsin oppilaiden kanssa vauhtiin. Joinakin päivinä opettaminen sujui kuin leikki. Oppimistilanteesta olivat poissa vakavuus ja jäykkyys, läsnä oli into ja keskittyminen. Jäin pohtimaan miten voisin saada sen poltteen ja innostuksen useimmin esille oppilaissa ja itsessäni. 

Oppimisen yhteydessä puhutaan paljon flow-kokemuksesta. Flow suomennetaan usein virtaukseksi tai optimaaliseksi tilaksi. Termin lanseerasi amerikkalainen motivaatiotutkija Mihaly Csikszentmihalyi jo yli 50-vuotta sitten. Flow on tila, jossa on toisaalta kova haaste ja toisaalta kokemus, että haasteeseen pystyy vastaamaan. Flow on optimaalinen tila, jossa ihminen keskittyy täydellisesti ja saa asioita aikaan vaivattomasti.

Flow-tilan voi saada mistä tahansa haastavasta asiasta. Flow-tilan saavuttamisessa haastavuuden ja taidon oikea suhde on tärkeää. Jos haaste on taitoihin nähden liian suuri, uhkaa ahdistus, jos taas liian pieni, uhkaa pitkästyminen. Palaute, tehtävän selkeys ja sitä rajaavat säännöt edesauttavat flow-tilaan pääsemisessä. Jatkuvassa flow-tilassa voivat olla vain pienet lapset, joille kaikki on uutta ja kiinnostavaa. Uteliaisuus ja kyky kokea oppimisen iloa ovat kuitenkin ominaisuuksia, jotka helpottavat virtauksen löytymistä. 

Yksilön kokemus flowsta ja sen mukana tuoma ilo ovat niin palkitsevia, että toiminta itsessään tempaa yksilön mukaansa. Oppimiskokemus itsessään tuottaa hyvän mielen, ilo syntyy keskittymisen sivutuotteena. Opettajan ei tarvitse olla viihdyttäjä. Opettaja, joka kuitenkin on itse flowssa, on hauskan oppimisen pääasia. Opettamisessa flow-tilaan pääseminen voi kestää jopa vuosia, kasvu ja halu kehittyä ovat avaimia flown kokemiseen.

Tunteiden merkitystä oppimisessa selittää aivojen oma bonussysteemi. Oppiminen ja oivaltaminen voivat tuottaa aivokemikaalien kautta autuaallisen olon. Palkintojärjestelmä liittyy kehon tuottamiin luonnollisiin opioideihin. Flow-tilassa aivoissa virtaa dopamiini-hormonia, keskushermoston välittäjäainetta. Aivotutkimuksessa flow-tilaa kuvataan kiihdytyskanavana, jolloin dopamiinirata aktivoituu. Esimerkiksi pelatessa palkitsevin kokemus ei ole se hetki, kun pelaaja voittaa, vaan hetki juuri ennen sitä, kun pelaaja on juuri oivaltamassa jotakin. Flow on se hetki, kun kaikki loksahtaa paikoilleen, ja tuntuu helpolle. Opettaminen ja oppiminen ovat parasta huumetta!

Sytyke

"Opettajan tehtävä ei ole maljan täyttäminen vaan tulen sytyttäminen."

Sokrates 

Ilo

Ensimmäisenä opettajavuotenani pohdin paljon oppimisen ja opettamisen iloa. Oppiminen on monimutkainen prosessi, johon vaikuttavat lukemattomat asiat. Omien opettajakokemusteni perusteella uskon vahvasti että oppimisprosessin aikana koettu ilo ja innostus edesauttavat oppimista. 

Sain tilaisuuden lukea Eeva-Leena Leppälän pedagogisen opinnäytetyön Ilo ja tunteet osana oppimisprosessia (2010 Jyväskylän ammattikorkeakoulu) ja sain vahvistusta omille kokemuksilleni. Opinnäytetyön johtopäätöksenä oli että oppimisprosessin aikana ilmenevillä, niin oppilaan kuin opettajankin, tunteilla on merkitystä oppilaan oppimiseen. 

Koettu oppimisen ilo edistää oppimista. Opettaja ei voi kuitenkaan tuottaa suoraan oppilaalle oppimisen iloa vaan ainoastaan pyrkiä luomaan iloa tukevan ympäristön. Kannustaminen, oikea-aikainen ohjaaminen, saavutettavat välitavoitteet ja loppuun saatettu työ antavat oppilaalle positiivisia onnistumisen kokemuksia ja näin ollen edesauttavat ilon kokemista. 

Oppimisen ilo viihtyy vapaudessa ja kiireettömyydessä. Kiire ja tarve tehdä asioita mahdollisimman paljon ja tehokkaasti ei luo oppimisen ilolle otollista ympäristöä. Tehokkuuden sijaan tulisi miettiä muita keinoja, joilla tuloksia saavutetaan ja mitkä ovat oikeastaan oppimisen päätavoitteet. Oppimisen iloa tukee sellainen opetus, jonka lähtökohtana on oppilas eikä opettaja. Oppimisen ilon kokemukseen liittyy hyvin vahvasti oppijan rooli aktiivisena toimijana. Oppimisen kannalta on tärkeää tukea oppilaan vapautta. Kun oppilas on vapaa, on hän samalla utelias ja luova. 

Oppimistilanteessa on tärkeää, että opettaja aktiivisesti tarkastelee oppimistilanteen ilmapiiriä ja oppilaiden tunnetiloja. Opettajan tulisi opetustilanteessa ottaa huomioon oppijoiden tunnekokemusten lisäksi myös omat tunnekokemuksensa. Tutkimusten mukaan opettajan positiiviset ja negatiiviset asenteet vaikuttavat oppilaiden koulumenestykseen. Opettajan aidot positiiviset tunteet voivat kannustaa ja motivoida oppilasta. Opettajan suhtautumisella ja tunteilla opetettavaa asiaa kohtaan on myöskin merkitystä. Kaikki oppiminen tehostuu ja helpottuu, kun sen taustalla on aito innostuneisuus ja paneutuminen asiaa kohtaan! 

Opettajan tulisi kiinnittää huomiota omaan jaksamiseensa ja siihen, että omasta työstä iloitseminen säilyy. Opettajan tulisi pystyä kokemaan iloa niin elämästään yleensä kuin työstäänkin. Ilonpuutosta tulisi ennaltaehkäistä! 

Ryhmässä koettu ilo ja oppiminen luovat yhteisöllisyyttä ja mahdollistavat vertaistuen ja vertaispalautteen. Ilo tarttuu ja yhdessä koettu ilo on moninkertainen! 

Sanatennis

Sanatennis on hyvä opetusmenetelmä opiskelijoiden aktivoimiseen ja osallistamiseen. Sanatenniksen avulla on helppo opiskella käsitteitä ja erilaisia näkökulmia.

Sanatennis sujuu niin että opiskelijat saavat tehtäväksi pallotella käsitteillä, näkökulmilla tai ajatuksilla tietystä aiheesta. Apuna puheenvuorojen jakamisessa voidaan käyttää tennispalloa tai vastaavaa välinettä. Se, jolla on tämä esine on saa puheenvuoron ja sanoo oman käsitteensä tai näkökulmansa. Tämän jälkeen hän antaa pallon seuraavalle opiskelijalle, joka saa puheenvuoron. 

Olen itse käyttänyt sanatennistä ennataehkäisevien teemojen pohdinnassa. Aiheena on ollut esimerkiksi kodin turvallisuuden parantaminen. Jokainen opiskelija on vuorollaan kertonut yhden asian, jolla kodin turvallisuutta voitaisiin parantaa. Toisinaan olen motivoinut opiskelijoita antamalla palkinnon opiskelijalle, joka keksii eniten uusia näkökulmia.

Tietoportaat

Opettaja voi edistää opiskelijoiden reflektiota esimerkiksi laittamalla opiskelijat pohtimaan ryhmissä, mitä he ovat oppineet, mitä he eivät vielä ole ymmärtäneet jne. Apuna voi käyttää erilaisia harjoituksia, joista esittelen seuraavaksi tietoportaat.

Luennon tai päivän lopuksi opiskelijat saavat keskustella pienissä porinaryhmissä opettajan antamien kysymysten pohjalta. Kysymyset voivat olla esimerkiksi:

"Tämän luennon/ opetuspäivän jälkeen:

-tiedän...
-ymmärrän...
-voin käyttää tätä tietoa seuraavissa tilanteissa...
-huomasin seuraavia eroja/yhtäläisyyksiä...
-minulle jäi epäselvää...
-kysymyksiä...
-haluaisin vielä oppia....

Olen itse käyttänyt tietoportaita opetuspäivän lopuksi tai jatkaessani opetusta seuraavana päivänä saman ryhmän kanssa.

Silmukka

Silmukka on hyvä kertausharjoitus esimerkiksi luennon jälkeen. Olen itse varioinut silmukkaa useammalla eri tavalla riippuen käytettävästä ajasta ja osallistujista. Menetelmän haasteena on se, että se vaatii jonkin verran enemmän etukäteisvalmisteluja.

Jokaiselle opiskelijalle annetaan kaksi korttia, toisessa on kysymys ja toisessa on vastaus eri kysymykseen. Ensimmäisessä variaatiossa joku opiskelijoista aloittaa kysymällä toisilta kysymyksen, joka hänellä on kortissaan. Se, jonka kortissa on oikea vastaus, vastaa tähän ja kysyy sitten kortissaan olevan kysymyksen. Näin jatketaan, kunnes kaikki kortit on käyty läpi. 

Toisessa variaatiossa opiskelijat lähtevät etsimään kysymykseensä vastausta luokassa kierrellen. Kun opiskelija on löytänyt kysymykseensä vastauksen hän ottaa vastauskortin itselleen. Opiskelijoiden löydettyä vastaukset kaikkiin kysymyksiin käydään yhteisesti kysymykset ja vastaukset läpi niin että jokainen opiskelija vuorollaan lukee ääneen oman kysymyksensä ja siihen löytämänsä vastauksen. Opettajalla on tässä variaatiossa paremmin mahdollisuus täydentää vastauksia ja halutessaan laajentaa aiheiden käsittelyä.

3-2-1-menetelmä

3-2-1-menetelmä sopii hyvin aikuisopiskelijoille. Menetelmällä saadaan aktivoitua opiskelijoiden aikaisempi osaaminen ja hyödynnettyä heidän kokemuksiaan opiskeltavasta aiheesta.

Opiskelijat saavat pienryhmissä tehtäväksi kertoa 3 asiaa, jotka muistavat opiskeltavasta aiheesta (3 faktaa). Tämän jälkeen opiskelijat kertovat pienryhmissä 2 todellisen elämän tapahtumaa, omaa kokemusta aiheesta (2 kokemusta). Lopuksi opiskelijat esittävät pienryhmässä 1 kysymyksen, jonka he haluavat tietää aiheeseen liittyen (1 kysymys). Todennäköisesti joku pienryhmän jäsenistä osaa heti vastata kysymykseen. Harjoituksen lopuksi opettaja varmistaa yhteisesti pienryhmiltä mahdollisesti vielä avoimiksi jääneet kysymykset ja yhdessä koko ryhmä pohtii niihin oikeat vastaukset.

Menetelmää voi varioida moneen eri tilanteeseen ja käyttötarkoitukseen. Olen itse käyttänyt 1-2-3-menetelmää esimerkiksi palovammojen ensiavun opettamisessa, aihe on kaikille tuttu ja siitä on kaikilla omakohtaisia kokemuksia. Menetelmä toimii myös hyvin kertausharjoituksena esimerkiksi luennon lopuksi (3 asiaa jonka muistan luennolta jne.) tai uuteen opetusmateriaaliin tutustumisessa (3 asiaa jonka muistan opetusmateriaalista jne).

Miellekartta

Miellekarttaa voi käyttää opiskeltavan asian havainnollistamiseen, asian rakenteiden ja yhteyksien selkeyttämiseen, muistiinpanojen tekemiseen ja ideointiin. Miellekartan avulla havainnollistetaan käsitteitä, käsitteiden välisiä suhteita ja niiden muodostamia kokonaisuuksia. Miellekartta on ikään kuin luonnos aihekokonaisuudesta. 

Opiskelijat saavat tehtäväksi tehdä pienryhmissä omat miellekartat tietyn aiheen ympärille. Opettaja voi antaa kaikille pienryhmille samana aiheen tai sitten jokaiselle pienryhmälle eri aiheet, josta pienryhmä tekee oman miellekartan.

Miellekartan rakentaminen aloitetaan niin että tyhjän paperin (fläpin) keskelle kirjoitetaan tai piirretään kartan pääasia eli avainsana, ja siihen liittyvät alakohdat piirretään haarautumaan siitä, muodostaen taas uusia alakohtia. Miellekartan tekemisessä on suotavaa käyttää paljon värjejä, erilaisia muotoja ja piirroksia. Kartan visuaalisen monimuotoisuuden tarkoitus on havainnollistaa asioiden keskinäisiä suhteita ja myös auttaa oppimisessa visuaalisten mielleyhtymien kautta.

Olen itse käyttänyt opetuksessa miellekarttaa sekä aihekokonaisuuden aluksi herättämään opiskelijoiden aikaisempia tietoja ja kokemuksia aiheesta sekä aiheen kertaamisessa, jolloin miellekartta on toiminut muistiinpanojen kaltaisena tuotoksena. Aiheena omassa opetuksessani on ollut esimerkiksi auringon aiheuttamat sairaudet, niiden ennaltaehkäisy ja ensiapu.

Porinaryhmät

Porinaryhmä on todella hyvä ja helppo opetusmenetelmä. Porinaryhmillä on positiivista vaikutusta osallistujien aktivoinnin lisäksi koulutuksen ilmapiiriin ja vuorovaikutukseen. Porinaryhmä toimii myös hyvin tutustumistilanteessa. Itse koen tärkeänä antaa aikaa ja tilaa opetusryhmän tutustumiselle. Ryhmän tutustumisessa yhtenä tärkeimpänä koen turvallisuudentunteen lisääntymisen. 

Porinaryhmät toimivat hyvin opintotuokion aluksi tai sen yhteydessä käytettäviksi. Porinatuokio on lyhyt 2-10 min. keskusteluhetki pienissä 3-5 henkilön ryhmissä. Porinatuokio voidaan tehdä myös pareittain, pariporinana. Osallistujat keskustelevat vapaamuotoisesti aiheesta siitä esitetyn kysymyksen tai kysymysten pohjalta. 

Keskeistä porinaryhmässä on se, että jokainen osallistuja on aktiivinen. Pienessä ryhmässä opiskelijat uskaltavat paremmin miettiä ja esittää omia ajatuksiaan, myös he jotka eivät yleensä käytä puheenvuoroja luennolla tai suuremmassa opetuskeskustelussa. 

Porinaryhmissä on paljon etuja. Tutustumisen ja aktiivisen osallistumisen lisäksi sillä saadaan esille opiskelijoiden omia kokemuksia sekä aikaisempia tietoja. Opettaja saa porinarymien avulla tietoa opiskelijoiden osaamisesta, porinaryhmät sopivat suurillekkin osallistujaryhmille ja porinaryhmät eivät vaadi erityisiä etukäteisvalmisteluja ja havainnollistamisvälineitä.

Oppimiskahvila

Oppimiskahvila on yksi suosikkimenetelmistäni, sen käyttömahdollisuudet ovat lähes rajattomat. Menetelmässä opiskelijat jaetaan noin 5-7 hengen pienryhmiin ja kukin ryhmä istuu oman pöydän ympärille. Ryhmät saavat ison paperin tai paperipöytäliinan sekä tusseja. Jokaisesta pöydästä valitaan yksi kirjuriksi. Opettaja on kirjoittanut paperille kysymyksen, teeman, josta ryhmän tulee keskustella. 

Kysymys on osa laajempaa kokonaisuutta siten, että kaikissa pöydissä on eri kysymys, joka kuitenkin liittyy samaan teemaan. Opiskelijat keskustelevat aiheesta ja kirjoittavat sekä piirtävät ajatuksiaan ja ideoitaan paperille. Sovitun ajan kuluttua 5-15 min. kaikki muut paitsi kirjuri vaihtavat pöytää. Uudessa pöydässä keskustelu alkaa sillä, että kirjuri kertoo yhteenvedon edellisen ryhmän käymästä keskustelusta ja uusi ryhmä jatkaa keskustelua tästä. Lopuksi kirjurit esittävät lyhyen yhteenvedon pöydissä käydystä keskustelusta koko ryhmälle.

Oppimiskahvila toimii hyvin monen asian käsittelemiseen. Olen itse käyttänyt oppimiskahvilaa usein ennaltaehkäisevien teemojen käsittelemisessä kuten esimerkiksi kodin, työpaikan ja liikenteen turvallisuuteen liittyvissä harjoituksissa. Yhden pöydän kysymyksenä voisi esimerkiksi olla kodin turvallisuuden parantaminen.

Näyttelykävely

Näyttelykävely on opetusmenetelmä, jossa opiskelijat käsittelevät sovittua teemaa/aihetta ensin pienryhmissä. Opiskelijat jaetaan 3-5 hengen pienryhmiin. Pienryhmä tutustuu ensin johonkin valitun teeman osa-alueeseen. Oppimisen tukena on luontevaa käyttää esim. kirjallista materiaalia (kirja, artikkeli, internetsivu). Pienryhmät tuottavat työskentelynsä tuloksena fläpin, julisteen. Fläpit laitetaan esille koulutustilan seinille ja ne toimivat kaikille yhteisenä oppimisen materiaalina.

Mikäli aiheeseen on käytettävissä vain vähän aikaa voi jokainen opiskelija kiertää näyttelyn omatoimisesti. Näyttelyyn tutustumisen voi myös ajoittaa kahvitauon yhteyteen, jolloin näyttelyyn tutustutaan cocktailtilaisuuden tyylisesti kahvikuppien kanssa. 

Jos aikaa on käytettävissä enemmän voidaan opiskelijoista muodostaa uudet ryhmät siten, että uudessa ryhmässä on edustajia kaikista aikaisemmista ryhmistä. Uudet ryhmät kiertävät näyttelyn ja sen aikana ryhmän jäsenet esittelevät fläpeissä olevat teemat/aiheet, joita ovat olleet valmistelemassa. Pienryhmissä käydään keskustelua ja fläppejä voidaan täydentää vielä tässäkin vaiheessa. 

Kouluttajalla on harjoituksessa ohjaajan rooli. Opetusmenetelmää käytettäessä opettajan täytyy luottaa opiskelijoiden kykyyn hankkia tietoa ja ottaa vastuuta omasta ja ryhmän oppimisesta.

Olen itse käyttänyt opetusmenetelmää esimerkiksi sairauskohtauksien opettamisessa. Jaan ryhmän 3-6 pienryhmään ja annan jokaiselle ryhmälle 1-2 sairauskohtausta. Jokainen ryhmä valmistelee omasta sairauskohtauksestaan fläpin ja kiinnittää sen seinälle. Opetusmateriaalina olen käyttänyt mm. ensiapukirjoja. Opiskelijat kiertävät näyttelyn joko yksin, pareittain tai pienryhmissä edellä kuvatun harjoituksen mukaisesti. Joinakin kertoina olemme pitäneet myös lyhyet fläppien esittelyt luokan edessä ennen kuin opiskelijat ovat omatoimista tutustuneet näyttelyyn. Näin olen voinut myös itse täydentää tarvittaessa fläppejä, esimerkiksi tekemällä pienryhmälle kysymyksiä.